Sayfa 26 / 26

DİKKAT GELİŞİMİ.

L.S.'ye göre dikkatin kültürel gelişimi Vygotsky Bir yetişkinin yardımıyla, çocuğun kendi davranışını ve dikkatini daha da yönlendirdiği bir dizi yapay uyaran aracı (işaret) öğrenmesinden oluşur.

L.S.'ye göre dikkatin kültürel gelişiminin genel sırası Vygotskyşunlardan oluşur: “İlk önce, insanlar çocukla ilgili olarak hareket eder, sonra kendisi başkalarıyla etkileşime girer, sonunda başkaları üzerinde hareket etmeye başlar ve sadece sonunda kendi üzerinde hareket etmeye başlar ...”

Çocuğun dikkatini çeken ilk uyaran grubu- bunlar, parlak sıra dışı özellikleriyle çocuğun dikkatini çeken çevreleyen nesnelerin kendileridir.

Dikkat gelişiminin ilk aşaması- yaşamın ilk haftaları-ayları. Çocuğun istemsiz dikkatinin nesnel, doğuştan bir işareti olarak yönlendirme refleksinin ortaya çıkması.

Başlangıçta çocuğun dikkati istemsizdir ve dış uyaranların kalitesinden kaynaklanır: çocuk parlak, parlak veya hareketli nesnelere, yüksek seslere vb. Zaten yaşamın ilk ayında, çocuk annesinin göğsüne ulaştığında, onu aradığında, bazı nesneleri gözleriyle sabitlemeye başladığında, yüksek sesler duyduğunda hareket etmeyi bıraktığında bazı dikkat belirtileri gösterir.

Yılın ikinci yarısından itibaren çocuklar çevredeki nesnelere büyük ilgi gösterir, onları incelemeye başlar, ağızlarına alır ve ellerinde çevirir. Nesneleri manipüle etme yeteneği, dikkat nesnelerinin aralığını ve herhangi bir konuda tutulma süresini büyük ölçüde genişletir. Ancak, bu yaşta çocuğun dikkati hala çok kararsız. İlkini yere düşürüp ikincisine uzandığı için ona başka bir nesne göstermeye değer. İlgisini çeken herhangi bir şeyi gören çocuk onu talep etmeye başlar, arzuları tatmin olmasa bile ağlar, ancak o anda ona başka bir şey göstermek yeterlidir, böylece hemen yeniyle ilgilenmeye başlar ve az önce ne istediğini unutur. . . .

Yaşamın bu döneminde, sadece nesneler ve insanlar tarafından değil, aynı zamanda çocuğun yavaş yavaş anlamaya başladığı kelimelerle dikkat çekilir. Çocuğun dikkatini çeken ikinci uyaran grubu- bu, başlangıçta çocuğun istemsiz dikkatini yönlendiren uyarıcı göstergeler olarak hareket eden bir yetişkinin konuşmasıdır.

Dikkat gelişiminin ikinci aşaması- yaşamın ilk yılının sonu. Yönlendirme-araştırma etkinliğinin, gönüllü dikkatin gelecekteki gelişiminin bir aracı olarak ortaya çıkması.

Dikkat gelişiminin üçüncü aşaması- yaşamın ikinci yılının başlangıcı. Yetişkinin sözel talimatlarının etkisi altında istemli dikkatin başlangıçlarının tespiti, yetişkin tarafından isimlendirilen nesneye bakışın yönü.

Dikkat gelişiminin dördüncü aşaması- yaşamın ikinci veya üçüncü yılı. Yukarıda bahsedilen ilk gönüllü dikkat biçiminin oldukça iyi bir gelişimi. Yaşamın ikinci yılında, bağımsız hareket etme yeteneğinin ortaya çıkması ve yalnızca bir nesneyi manipüle etme değil, aynı zamanda en basit eylemleri gerçekleştirme (örneğin, bir kürekle kum alma) yeteneğinin kazanılması sayesinde, çeşitli Çocuğun faaliyetlerinde kullandığı nesneler ilgi nesnesi haline gelir. Aynı zamanda, dikkat şu veya bu aktiviteyle karşı karşıya kalan göreve uymaya başlar, gönüllü dikkatin başlangıcı ortaya çıkar.

Bu tür bir dikkatin oluşumu, esas olarak, çocuklardan çeşitli taleplerde bulunmaya başlayan yetişkinlerin etkisi altında gerçekleşir (temizliği korumak, belirli şeyleri belirli bir şekilde kullanmak vb.).

Dikkat gelişiminin beşinci aşaması- dört buçuk - beş yıl. Bir yetişkinden gelen karmaşık bir talimatın etkisi altında dikkati yönlendirme yeteneğinin ortaya çıkması. Çocuklar - okul öncesi çocuklar (4-5 yaş) bazen gerçekleştirdikleri aktiviteye bağlı olarak yoğun ve sürekli dikkat bulurlar. Uzun süre ilgilerini çeken bir oyun oynayabilirler, yetişkinlerin hikayelerini dikkatlice dinleyebilirler, ancak bu durumlarda bile, ilgilerini çeken diğer nesneler üzerlerinde hareket etmeye başlarsa, dikkatleri hala önemli bir dikkat dağınıklığı ile karakterize edilir. Örneğin 4-5 yaşlarında bir çocuk bir peri masalını dikkatle dinler, gözleri canlı bir ilgiyle yanar, ağzı bile şaşkınlıkla aralanır ama sonra oynayan çocuklar odaya koşar ve çocuğun düşünceleri hemen dağılır. masaldan. Bütün bunlar, okul öncesi çocukların henüz aynı yönde uzun süre kasıtlı olarak dikkati sürdüremediklerini göstermektedir.

Bir deneyde, 5 yaşındaki çocuklardan, paten yapan bir grup çocuktan hangisinin eldivenini kaybettiğini bir resimde belirtmeleri istendi. Çocukların çoğu, resimde çizilen diğer nesneler tarafından dikkatleri sürekli dağıldığı için bu görevle başa çıkmadı. Kendilerine verilen göreve hiçbir zaman konsantre olamadılar ve resimde gösterilen çocukların ellerini buna göre değerlendiremediler.

Okul öncesi çocuklarda dikkatin gelişiminde önemli bir rol, bu yaştaki ana faaliyet olarak oyun tarafından oynanır. Oyun sadece dikkatin yoğunluğunu ve konsantrasyonunu değil, aynı zamanda istikrarını da geliştirir. Araştırmalar, 6 yaşında bir çocukta oyun süresinin bir saat veya daha fazlasına ulaşabileceğini, üç yaşında bir çocukta ise genellikle 20-25 dakikayı geçmediğini göstermiştir.

Dikkat gelişiminin altıncı aşaması- beş ila altı yıl. Kendi kendine eğitimin etkisi altında (dış yardımlara güvenerek) temel bir gönüllü dikkat biçiminin ortaya çıkması.

Okul öncesi çağın sonunda çocuk, okula hazır olduğunun göstergelerinden biri olan dikkati yönetme konusunda biraz deneyim kazanır.

Dikkat gelişiminin yedinci aşaması- okul yaşı. İstemli dahil olmak üzere gönüllü dikkatin daha fazla geliştirilmesi ve iyileştirilmesi.

Okul, çocukların dikkatinden büyük taleplerde bulunur. Okulda, öğrenci sınıfta söylenenleri dikkatle dinlemeli ve yalnızca kendisini ilgilendiren şeylere değil, aynı zamanda onu ilgilendirmeyen şeylere de dikkat etmelidir.

Daha genç öğrencilerde, büyük ölçüde işe olan ilgiye, öğretimin görünürlüğüne, öğrencinin sınıfta gördüğü ve duyduğu şeyin, ruhunun duygusal yönü üzerindeki etkisine bağlı olan istemsiz dikkat hala baskındır. Daha genç bir öğrenci, eğitim materyalindeki temel bilgileri kolayca atlayabilir ve gerekli olmayanlara dikkat edebilir, çünkü ikincisi, kendisine ilginç gelen özellikleriyle onu cezbedecektir. Böylece çocuklar resimlerde gösterilen nesneleri sayarken miktarlarına değil, renklerine, görünümlerine, yani hesap için önemsiz bir şeye.

Daha genç bir öğrencinin dikkat miktarı da büyük değil. Genellikle 2-3 nesne ile sınırlıdır (yetişkinlerde bu tür 4-6 nesneyi kapsar). Bu nedenle, ilkokul öğrencilerinin çok sayıda nesneye yeterli ilgi gösterebilmesi için bu nesnelerin uzun süreli veya tekrarlı olarak algılanması gereklidir.

Küçük okul çocuğu hala dikkatini nasıl zayıf bir şekilde dağıtacağını biliyor. Örneğin, mektup yazmaya konsantre olursa, genellikle doğru oturmadığını, kalemi doğru tutmadığını, not defterini yamuk koyduğunu vb. fark etmez.

Gönüllü dikkatin yetersiz gelişimi, çocukları yüzeysel algılamaya götürür. Bu, özellikle birinci sınıftaki okuma derslerinde, bir kelimenin bir kısmını doğru bir şekilde kavrayan bir çocuk, genellikle ana kısımlarını henüz ayırt etmediğinde ve bu nedenle tüm kelimeyi yanlış okuduğunda fark edilir.

Bununla birlikte, daha genç bir okul çocuğu için, okul öncesi çağındaki bir çocuğa kıyasla karakteristik, gönüllü dikkatin daha hızlı gelişmesidir. Akademik çalışmada, her şey doğrudan ilgi çekici değildir. Öğrenci arada sırada dikkati işten ayrılmamak için çaba sarf etmelidir. Bu, öğretmenin gereksinimleri, ondan önce belirlenen görevler tarafından yönlendirilir. Aynı zamanda öğrencinin kendisi dağınık çalışmanın istenmeyen sonuçlara yol açtığını görür ve bu nedenle kendisini dikkatli olmaya zorlar. Yavaş yavaş, ilkokul çağında, öğrenme için önemli olan dikkatli olma alışkanlığını geliştirmeye başlar.

Ergenlik, daha genç bir öğrenciye göre daha fazla yoğunluk, konsantrasyon ve dikkat istikrarı ile karakterize edilir. Bir genç bir şeyle ilgileniyorsa, uzun süre dikkatli olabilir. Dikkatli olma alışkanlığına ek olarak, dikkati bilişsel ilgilerin ortaya çıkmasıyla koşullanmıştır. Kendi başına çok şey yapmak istiyor. Çok fazla enerjisi ve aktivitesi var, onu çok ilgilendiriyor. Ancak bu yüzden işten kolayca dikkati dağılır, arzularını dizginlemesi, onu yeni deneyimler aramaya zorlaması hala zordur. Henüz yeterince aşina olmadığı bir yaşamda faaliyet, geniş bir yönelim için çabalar.

Bu yaşta doğuştan gelen bazı dürtüsellik nedeniyle, bir gencin dikkatini kontrol etmesi zordur, ancak yine de gönüllü olarak yönlendirme ve destekleme becerileri bu dönemde gelişmeye devam eder. Bir genç, kendisi için ilginç olmayan bir işi yaparken, özellikle de işinin uzak sonuçlarıyla bile ilgileniyorsa, kendisini dikkatli olmaya zorlayabilir. Eğitimcinin ustaca rehberliği ile genç, yavaş yavaş kendi içinde gönüllü dikkati geliştirmek için çalışmaya başlar.

Bir gençte dikkatin özelliklerinden biri, dikkatin dış ifadesini kontrol etme yeteneğidir. Öğretmen, çocuğun dikkatli olup olmadığını daha genç bir öğrencinin yüzünden ve duruşundan kolayca fark edebiliyorsa, o zaman genç, işe odaklanmış gibi görünmede (özellikle sınıfta söylenenleri dinlemede), gerçekte ise başarılıdır. düşünceleri ondan çok uzak olabilir.

Ergenlerin dikkati, içlerinde ortaya çıkan ilgi alanlarının farklılaşması ile ilişkilidir. Bazı gençler fiziksel emeğe, diğerleri zihinsel faaliyetlere daha iyi odaklanır. Bazı derslerde, ilgilendiği bir konuyu çalışırken bir genç çok dikkatli olabilir, diğer derslerde diğer akademik disiplinleri çalışırken dikkati zorlukla konsantre olabilir ve genellikle öğretmenin sürekli endişe konusudur.

Ergenlik, daha büyük öğrencinin yüksek çalışma kapasitesini zaten belirleyen dikkatin daha da gelişmesi ile karakterize edilir. Bu yaşta çok çeşitli bilişsel ilgi alanları, istemsiz dikkatin yoğun gelişimini ve öğrenmeye karşı bilinçli bir tutum, gelecekteki faaliyetlere hazırlanma ile ilgili görevlerin anlaşılmasını sağlar, gönüllü olarak dikkati yönlendirmeye ve sürdürmeye yardımcı olur. Çalışma sırasında dikkatli olma alışkanlığı daha genç okul çocuğu ve ergende zaten gelişmesine rağmen, ergenlikte yüksek bir seviyeye ulaşır ve daha büyük öğrencinin onun için ilginç olmayan veya zor bir göreve bile konsantre olması çok daha kolaydır.

Daha genç bir öğrenci canlı gerçeklere en çok dikkat ediyorsa ve soyut, soyut bir şeye neredeyse hiç odaklanmıyorsa, bir genç hala görsel ve somut olanı tercih ediyorsa, zaten genellemelere, sonuçlara dalabilirse, o zaman genç adam dikkatini bile koruyabilir. daha sonra, görsel, somut bir önerme tarafından doğrudan desteklenmeyen soyut, teorik önermelere gelince. Materyalin şekli ve sunumu, çocukların ve ergenlerin dikkatini çekmek için büyük önem taşırken, daha büyük öğrenciler için artık böyle bir rol oynamamaktadır ve şimdi öğretimin içerik tarafının önemi özellikle önemlidir.

Ergenlik döneminde, öğrenciler üretken emeğin katılımcıları haline gelirler, birçoğu önemli derecede yeterlilikle üretim görevlerini yerine getirir. Zaten bir süredir konsantrasyonla çalışabilirler ve her türlü dikkat dağıtıcı şeylere direnebilirler. Bu yaşta gelişen görev duygusu, yaptıkları işler onları doğrudan ilgilendirmese bile dikkatli çalışmalarını sağlar. Özellikle zor durumlarda (bir sınava hazırlık, işte acil bir görev), daha büyük öğrenciler dikkatlerini uzun süre harekete geçirebilirler.

Daha büyük okul çocuklarının üretimde çalışırken dikkatlerinin özelliklerinden biri, emek operasyonlarını ve elde edilen sonuçları kontrol etme, eylemlerini planlanan plana, talimatların gerekliliklerine ilkokuldan daha sıkı bir şekilde tabi tutma yeteneğidir. okul çağı ve ergenler arasında.

Dikkat geliştirmenin yolları nelerdir?

İstemsiz dikkat eğitiminde önemli bir yer, çocuklarda görme ve duyma, çevreyi fark etme, gerçekleri ve fenomenleri gözlemleme ve bunu sürekli olarak görme arzusu nedeniyle fazla çaba harcamadan yapma yeteneğinin oluşumu tarafından işgal edilir. gerçeği mümkün olduğunca tam ve daha iyi bilmek. Bunu yapmak için, çocuk erken yaşlardan itibaren çevresindeki dünyanın zenginliği ve çeşitliliği ile tanıştırılmalı, etrafındakileri fark etmeyi öğrenmeli, çevredeki herhangi bir değişikliğe duyarlı bir şekilde tepki vermeyi öğrenmelidir.

Okul çocuklarında istemsiz dikkatin ortaya çıkmasının temel koşulu, eğitim sürecini onlar için yeterince çekici hale getirecek ilgi ve duyguların varlığıdır.

Öncelikle çalışılacak materyale ve sunum yöntemlerine bağlıdır. Özellikle önemli bir rol, öğretimin görünürlüğü tarafından oynanır. Yardımcıların kullanımı (resimler, mankenler, gösteri öğeleri, vb.), deneylerin gösterilmesi, belirli gerçeklerin dahil edilmesi ve öğrencilerin duygularına etki eden yaşamdan çizimler - tüm bunlar öğretimi ilginç kılar, istemsiz dikkate neden olur ve eğitimde gereklidir. okulun alt sınıfları. Bununla birlikte, görselleştirmenin kullanımı bir dizi koşula uyulmasını gerektirir. Her şeyden önce, öğrencinin algısını düzgün bir şekilde organize etmek, ona dikkat edilmesi gerekenleri fark etmesini öğretmek gerekir. Bunu yapmak için, onun için bir görev belirlemek gerekir - sadece bir nesneye veya resme bakmak değil, aynı zamanda örneğin onlarda bir şey bulmak, bir soruyu cevaplamak, bir karşılaştırma yapmak vb. Bütün bunlar, öğrencilerin düşüncesini harekete geçirerek, onlara dikkatli olmayı, esas olanı vurgulamayı, asıl şeyi fark etmeyi öğretir. Öğretmenin yeni materyali açıklamasının kalitesi, istem dışı dikkat çekme açısından önemlidir. Biçimi parlak ve içeriği zengin, duygusal açıdan zengin öğretmenin öyküsü, öğrencilerin istemsiz ilgisini büyük ölçüde çekiyor. Ancak burada da bir takım şartların yerine getirilmesi gerekiyor. Öğretmenin hikayesindeki öğrenciler yeni bir şey öğrendiğinde ve onlara tanıdık gelen unsurları içeren bir şey öğrendiğinde dikkat çekilir. Bu nedenle, yeni bildirilenleri önceden bilinenlerle ilişkilendirmek gerekir. Ayrıca, ilginç olmayanın (ve her zaman yeni materyalde olabilir) öğrencilerin ilgisini çeken şeylerle bağlantılı olması önemlidir. Öğrenciler bu yasaların doğada, teknolojide ve sosyal hayattaki ilginç olguları yansıttığını gördüklerinde “sıkıcı” formüller ve bilimin soyut yasaları hayat buluyor. Öğretmenin sunumunun okuldaki çocukların düşüncelerini uyandırması, içlerinde ortaya çıkan sorular hakkında kendilerinin düşünmeleri, daha sonra ne olacağını bulmaya çalışmaları vb.

Öğrencilerin öğretmenin yeni materyal sunumuna dikkati, esas olarak öğretmenin hikayesi canlı ve dinamik olduğunda ortaya çıkar. Konu farklı açılardan ele alınırsa ve çalışılan konu çeşitli bağlantı ve ilişkilerde ortaya çıkarsa dikkat çok daha istikrarlıdır.

Kural olarak, okul çocukları özellikle materyal belirli, hayati olduğunda ve çocuklar anlamını anladığında dikkatli olurlar. Bazen öğrenci, öğretmenin açıklamalarının "ipliğini kaybettiği", onu anlamayı bıraktığı için dikkatli değildir. Bu tür durumlar en sık matematik ve fizik derslerinde meydana gelir ve bir öncekini anlamadan bir sonrakini bilinçli olarak dinlemenin kesinlikle imkansız olduğu durumlarda. Bununla birlikte, öğrencinin çok basit olduğu ve sınıfta söylenenleri anladığı ve bunun sonucunda dikkatinin yabancı şeylere yönlendirildiği durumlar da vardır. Öğrenci, kendi adına biraz çaba gerektiren bir düşünce çalışmasına ihtiyaç duyduğunda, dikkat daha iyi korunur.

Eğitim materyalinin sunumunu ilginç hale getirmeye çalışırken, tek bir eğlenceye bakılamaz, dış etkilerle çocukları cezbetmeye çalışın. Büyükleri bir yana, daha küçük öğrenciler bile, öğretmen onları eğlendirmek istediğinde ve onlara gerekli ve faydalı bilgileri verdiğinde kendilerini harika hissederler.

Dikkat çekmek ve tutmak için büyük önem taşıyan öğrencilerin etkinliği; öğretmenin söylediklerinin veya yaptıklarının pasif dinleyicileri ve izleyicileri değil, kendileri hareket etmeleri gerekir: sordular, cevapladılar, deneyler yaptılar, vb.

Dikkat için önemli bir koşul, öğrencilerin genel kültürel seviyesi, bilişsel ilgilerinin genişlemesi, fikir yelpazesinin artması, bilgi ve becerilerin zenginleşmesidir.

Gönüllü dikkatin geliştirilmesi için gerekli bir ön koşul, okul çocuklarında öğrenmeye, görevlerini yerine getirmeye yönelik bilinçli bir tutumun oluşmasıdır.

Okuldan önce bile çocuklar etraflarındaki insanların faaliyetlerine katılma eğilimindedirler. Okulda çocuk takımın bir üyesi olur, her şeyi diğerlerinden daha kötü yapmak istemez, öğretmenin onayını almaya çalışır, yoldaşlarının görüşlerini dikkate alır - tüm bunlar dikkatli olmak için güçlü bir teşviktir. Bütün bunlar öğretmen tarafından mümkün olan her şekilde desteklenmeli ve geliştirilmelidir.

Keyfi dikkat, her şeyden önce organize dikkattir ve öğrenme belirli bir şekilde bilinçli, amaçlı, organize bir aktivite olduğundan, gönüllü dikkati eğitmenin en önemli yolu okullaşmadır. Bununla birlikte, öğrencinin öğrenmenin önemini ve öğrenme sürecinde dikkatin oynadığı rolü anlaması gerekir. Önüne konulan her bir görevin farkındalığını elde etmek önemlidir. Öğrenci, öğretmenin kendisinden ne istediğini ve neden buna ihtiyaç duyulduğunu net olarak anlarsa, kendisinden ne istendiğine dikkat etmesi daha olasıdır. Çalışmanın amacının açık bir göstergesi, uygulama yöntemlerinin ayrıntılı bir açıklaması, öğrencilerin çalışmalarının sonuçlarını zihinsel olarak hayal etmelerine yardımcı olur, bunları gerçekleştirmenin yolları, gönüllü dikkatlerini teşvik eder.

Gönüllü dikkat çekmek için büyük önem taşıyan, işe ilgidir ve yalnızca işin kendisinden kaynaklanan doğrudan değil, aynı zamanda dolaylı - faaliyet sonuçlarına ilgi. Matematikle ilgilenmeyen, yaparken dalgın olan bir öğrenci, kendisini ilgilendiren teknoloji alanında çalışmak için matematik bilgisinin gerekli olduğuna inanırsa, matematik derslerinde daha dikkatli olacaktır.

Tutarlı ve sistematik olması gereken öğretmenin titizliği, gönüllü dikkat eğitiminde önemli bir rol oynar. Öğrencilere belirli gereksinimler sunulurken, eğitim materyallerinin ve öğrencinin yapması gereken işin yeteneği dahilinde olmasına ve aynı zamanda onun için çok kolay olmamasına dikkat edilmelidir. İlk koşul karşılanmazsa, çabalarının başarısız olduğuna ikna olan öğrenci, işten uzaklaşmaya başlar. İkinci durumda, görevin çok kolay olduğunu fark ederek, iş için gerekli herhangi bir çabayı göstermeyi bıraktığı için kolayca dikkatsiz hale gelir. Öğrencinin, çaba gerektirse de, görevin kendisi için mümkün olduğuna ikna olması önemlidir. Bu durumlarda, gönüllü dikkat kolayca istemsiz hale gelir, zorlukların üstesinden gelmek, ilk başta sıkıcı görünen işleri yapmak için yoğun bir ilgi vardır. Öğrencilerde istem dışı ve istemli dikkati geliştirirken, her iki dikkat türü arasındaki doğru dengeyi gözetmek gerekir. Öğrenme süreci yalnızca istemsiz dikkat için tasarlanmışsa, eğitim yanlış yöne gidebilir: çocuklar zorlukların üstesinden gelme becerisini geliştirmeyecektir. Eğitim sadece gönüllü ilgi üzerine kurulursa, okul dersleri gerekli çekiciliğini kaybedecek ve öğrenmeye karşı olumsuz bir tutuma neden olacaktır. Bu nedenle, çocukları zorlukların üstesinden gelmeye alıştırırken, öğretmen her iki tür dikkati de geliştirerek eğitim sürecini yeterince ilginç hale getirmelidir.

GİRİİŞ

Bilgi akışı, insan temaslarının genişlemesi, çeşitli kitle kültürü biçimlerinin gelişimi, yaşam hızının artması, modern bir insanın yaşamı için gerekli bilgi miktarında bir artışa yol açar. Toplumda süregelen değişimler, çalkantılı hayatımızın girdabına aktif olarak dahil olan çocukların gelişimlerini de etkilemiş ve genel olarak yeni gereksinimler ortaya çıkarmıştır. Okul öncesi eğitim, tüm yaşam boyu öğrenme sisteminin ilk aşaması olarak görülmeye başlandı. Okul öncesi kurum, çocuğun entelektüel, yaratıcı, duygusal, fiziksel gelişimi için koşullar yaratmak ve onu okula hazırlamak için tasarlanmıştır. Başarılı bir okullaşma için vazgeçilmez koşullardan biri, okul öncesi çağda keyfi, kasıtlı dikkatin geliştirilmesidir. Okul, dikkati dağılmadan hareket etme, talimatları takip etme ve sonucu kontrol etme yeteneği açısından çocukların dikkatinin keyfi olmasını talep eder.

Okulda çalışmaya başlayan çocuklar, çoğunlukla dikkat eksikliğinden veya az gelişmişlikten muzdariptir. Dikkati geliştirmek ve geliştirmek, yazma, sayma ve okuma öğretmek kadar önemlidir. dikkat, onunla ilişkili eylemlerin tam olarak yürütülmesinde ifade edilir. Dikkatli bir algı ile elde edilen görüntüler netlik ve belirginlik ile ayırt edilir. Dikkat varlığında düşünce süreçleri daha hızlı ve daha doğru ilerler, hareketler daha doğru ve net bir şekilde gerçekleştirilir.

Bir okul öncesi çocuğun dikkati, çevredeki nesnelerle ve onlarla gerçekleştirilen eylemlerle ilgili çıkarlarını yansıtır. Çocuk bir nesneye ya da eyleme ancak bu nesneye ya da eyleme olan ilgisi azalana kadar odaklanır. Yeni bir nesnenin ortaya çıkması dikkatin değişmesine neden olur, bu nedenle çocuklar nadiren aynı şeyi uzun süre yaparlar.

Şu anda, dikkat bozukluğu olan çocuklarla dikkat geliştirme ve psiko-düzeltme çalışmaları yürütme sorunları gündeme gelmiştir. Bununla birlikte, bu konularda pratik psikologlar için öneriler esas olarak ilkokul ile ilgilidir ve okul öncesi çocuklarla psiko-düzeltme çalışmaları düzenleme deneyimini kapsamaz, ancak bugün daha başarılı bir eğitim için çocuklarda dikkat bozukluklarının erken tespiti ve düzeltilmesi zaten gereklidir. daha büyük okul öncesi yaşta.

Dikkat her zaman bir şeye odaklanır. Bir nesnenin diğerlerinin kütlesinden seçiminde, dikkatin sözde seçiciliği ortaya çıkar: birine ilgi, diğerine eşzamanlı dikkatsizliktir. Dikkat kendi içinde özel bir bilişsel süreç değildir. herhangi bir bilişsel sürecin (algı, düşünme, hafıza) doğasında vardır ve bu süreci organize etme yeteneği olarak hareket eder.

Dikkat, yönlendirme-araştırma faaliyetinin fenomenlerinden biridir. Bir görüntünün, düşüncenin veya başka bir olgunun içeriğine yönelik zihinsel bir eylemdir. Dikkat, entelektüel aktivitenin düzenlenmesinde önemli bir rol oynar. Entelektüel aktivitenin düzenlenmesindeki rolüne göre. P.Ya'ya göre. Galperin, "dikkat hiçbir yerde bağımsız bir süreç olarak ortaya çıkmaz, herhangi bir zihinsel etkinliğin nesnesi üzerindeki yönelimi, ruh hali ve konsantrasyonu olarak, yalnızca bu etkinliğin bir yanı veya özelliği olarak ortaya çıkar."

Dikkatin kendine ait ayrı ve spesifik bir ürünü yoktur. Bunun sonucu, eşlik ettiği her faaliyetin gelişmesidir.

Dikkat, bilişsel aktivitenin yoğunluğunu karakterize eden ve nispeten dar bir alandaki (eylemler, nesne, fenomen) konsantrasyonunda ifade edilen zihinsel bir durumdur.

Aşağıdakiler var dikkat biçimleri

Duyusal (algısal);

Entelektüel (düşünme);

Motor (motor).

Dikkatin ana işlevleri şunlardır:

Şu anda gerekli olanın etkinleştirilmesi ve gereksiz olanın frenlenmesi

zihinsel ve fizyolojik süreçler;

Gelen bilgilerin amaçlı olarak organize edilmiş seçimi (temel

dikkatin seçici işlevi);

Tutma, belirli bir konu içeriğine ait görüntülerin, belirtilen tarihe kadar muhafaza edilmesi.

hedefe ulaşılana kadar;

Uzun süreli konsantrasyonun sağlanması, aynı konuda aktivite

Faaliyetlerin seyrinin düzenlenmesi ve kontrolü.

Dikkat, bir kişinin ilgi alanları, eğilimleri, mesleği, gözlem gibi kişisel nitelikler, nesneler ve fenomenlerdeki ince, ancak önemli işaretleri not etme yeteneği ile bağlantılıdır ve özelliklerine de bağlıdır.

Dikkat, belirli bir fikrin veya duyumun bilinçte baskın bir yer işgal etmesi ve diğerlerinin yerini alması gerçeğinden oluşur. Verilen izlenimin bu daha büyük derecesi, temel gerçek veya etkilerdir, yani:

Dikkatin analitik etkisi - bu temsil daha ayrıntılı hale gelir,

içinde daha fazla ayrıntı görüyoruz;

Sabitleme etkisi - fikir akılda daha kararlı hale gelir, öyle değil

kolayca kaybolur;

Takviye etkisi, en azından çoğu durumda, izlenimdir.

güçlenir: dikkatin dahil edilmesi nedeniyle zayıf bir ses görünür

biraz daha yüksek sesle.

DİKKAT GELİŞİMİ

Okul öncesi çağın başlangıcındaki çocuğun dikkati, çevresindeki nesnelere ve onlarla gerçekleştirilen eylemlere olan ilgisini yansıtır. Çocuk ilgi kayboluncaya kadar odaklanır. Yeni bir nesnenin ortaya çıkması, hemen ona dikkatin değişmesine neden olur. Bu nedenle, çocuklar nadiren aynı şeyi uzun süre yaparlar.

Okul öncesi çağda, çocukların aktivitelerinin ve genel zihinsel gelişimdeki hareketlerinin karmaşıklığı nedeniyle, dikkat daha fazla konsantrasyon ve istikrar kazanır. Bu nedenle, daha genç okul öncesi çocuklar aynı 30-40 dakikayı oynayabilirse, o zaman beş veya altı yaşına kadar oyunun süresi iki saate çıkar. Bunun nedeni, altı yaşındakilerin oyununun insanların daha karmaşık eylemlerini ve ilişkilerini yansıtması ve ona olan ilginin sürekli yeni durumların tanıtılmasıyla desteklenmesidir. Çocukların dikkatlerinin istikrarı resimlere bakarken, hikayeler ve masallar dinlerken de artar. Bu nedenle, okul öncesi çağın sonunda bir resme bakma süresi yaklaşık iki katına çıkar, altı yaşındaki bir çocuk resmin daha genç bir okul öncesi çocuğa göre daha iyi farkındadır, daha ilginç yönleri ve ayrıntıları vurgular.

GÖNÜLLÜ DİKKAT GELİŞTİRME

Okul öncesi çağda dikkatteki ana değişiklik, çocukların ilk kez dikkatlerini kontrol etmeye, bilinçli olarak belirli nesnelere, fenomenlere yönlendirmeye ve bunun için bazı araçlar kullanarak onlara tutunmaya başlamasıdır. Gönüllü dikkatin kökenleri, çocuğun kişiliğinin dışındadır. Bu, istemsiz dikkatin gelişmesinin kendi başına istemli dikkatin ortaya çıkmasına yol açmadığı anlamına gelir. İkincisi, yetişkinlerin çocuğu yeni faaliyetlere dahil etmesi ve belirli araçların yardımıyla dikkatini yönlendirmesi ve organize etmesi nedeniyle oluşur. Çocuğun dikkatini yönlendirerek, yetişkinler ona daha sonra dikkati kontrol etmeye başladığı aynı araçları verir.

Çocuklarla yapılan bir deneyde, yasaklı ceza oyununa benzer bir soru cevap oyunu oynadılar: "Evet" ve "Hayır" demeyin, beyaz ve siyah almayın. Oyun sırasında çocuğa bir dizi soru soruldu. Çocuğun mümkün olduğunca çabuk cevap vermesi ve aynı zamanda talimatları izlemesi gerekiyordu.

1) siyah ve beyaz gibi yasaklanmış renkleri adlandırmayın;

2) aynı rengi iki kez adlandırmayın;

Deney, çocuğun oyunun tüm koşullarını yerine getirebileceği şekilde tasarlandı, ancak bu onun sürekli dikkatini gerektiriyordu ve çoğu durumda okul öncesi çocuklar görevle başa çıkmadı.

Bir yetişkin çocuğa yardım etmesi için bir dizi renkli kart sunduğunda farklı bir sonuç elde edildi; bu kartlar dikkati oyunun koşullarına başarılı bir şekilde odaklaması için harici yardımcılar haline geldi. En usta çocuklar bu araçları kendi başlarına kullanmaya başladılar. Beyaz ve siyah gibi yasak renkleri seçtiler, karşılık gelen kartları bir kenara koydular ve oyun sırasında önlerindeki kartları kullandılar.

Belirli bir görevle bağlantılı olarak dikkati organize eden DURUMSAL ARAÇLARA ek olarak, EVRENSEL BİR DİKKAT DÜZENLEME ARAÇLARI - KONUŞMA vardır. Başlangıçta yetişkinler sözlü talimatlar yardımıyla çocuğun dikkatini düzenler. Aynı anda veya diğer koşullar göz önünde bulundurularak belirli bir eylemi gerçekleştirmesi gerektiği hatırlatılır (Taretini katladığınızda, en büyük halkayı seçersiniz. Bu doğru. Ve şimdi en büyüğü nerede? Hatırla !!! vb.) .). Daha sonra, çocuğun kendisi, istenen sonucu elde etmek için dikkat edilmesi gereken nesneleri ve fenomenleri sözlü olarak belirlemeye başlar.

KONUŞMANIN PLANLAMA FONKSİYONU geliştikçe, çocuk dikkatini yaklaşan aktiviteye önceden organize etme, kendisine rehberlik etmesi gereken şeyi sözlü olarak formüle etme yeteneğini kazanır.

Dikkatin organizasyonu için sözlü kendi kendine eğitimin önemi aşağıdaki örnekte açıkça görülmektedir. Okul öncesi çocuklarından, belirtilen resimlerden en az birine sahip olan (örneğin, bir tavuk veya at) hayvan resimleri içeren on kart arasından seçim yapmaları istendi, ancak hiçbir durumda yasak bir resim içeren kartları almamalıdır (örneğin, , bir ayı). Çocuk kartları arka arkaya birkaç kez seçti. Başlangıçta, eylem şekliyle ilgili herhangi bir talimat verilmedi. Bu koşullar altında, görevi zorlukla tamamladı, çoğu zaman yolunu kaybetti. Ancak çocuktan talimatları yüksek sesle tekrarlaması istendiğinde durum değişti (kartlardaki resimleri dikkatlice inceledikten sonra hangi kartları alıp hangilerini alamayacağını hatırladı). Gözlemler, talimatları telaffuz ettikten sonra, son okul öncesi çağından başlayarak neredeyse tüm çocukların, sonraki görevlere yeni hayvanlar dahil edilse bile doğru çözümler verdiğini göstermiştir. Çocuklar, kartları seçme sürecinde dikkatlerini düzenlemek için konuşmayı aktif olarak kullandılar.

Okul öncesi çağda, kişinin kendi dikkatini organize etmek için konuşma kullanımı önemli ölçüde artar. Bu, özellikle, bir yetişkinin talimatlarına göre görevleri yerine getirirken, daha büyük okul öncesi çağındaki çocukların, küçük okul öncesi çocuklara göre talimatları on ila on iki kat daha sık telaffuz etmeleri gerçeğinde kendini gösterir. Böylece, çocuğun davranışını düzenlemede konuşmanın rolünde genel bir artış ile okul öncesi çağda gönüllü dikkat oluşur.

YAŞ VE PEDAGOJİK PSİKOLOJİ OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARDA RASTGELE DİKKAT MEKANİZMALARININ OLUŞUMUNUN ANALİZİ* S.G. JAKOBSON, N.M. SAFONOVA Bu çalışma, bu durumda gerçekleştirilen dahili eylemler veya işlemler açısından tipik gönüllü dikkat durumlarından birinin deneysel bir analizine ayrılmıştır. Dikkatin psikolojik olarak değerlendirilmesine yönelik ilk girişimlerde, aktif, istemli veya gönüllü dikkat olarak adlandırılmaya başlayan bu biçimi seçildi. Analizin konusu, mekanizmasını ve oluşumunu sağlayan gönüllü dikkatin psikolojik özellikleri ve doğası olmaya devam ediyor. Bu formun ilk fenomenolojik karakterizasyonunda, dikkati belirli bir yöne odaklamak için bilinçli çabalara duyulan ihtiyaç her zaman vurgulandı, titreşimli doğası ve içebakış için erişilebilir diğer özellikler kaydedildi (W. James). Gönüllü dikkatin psikolojik doğasını karakterize etmeye geçiş, motivasyonunu anlama girişimi ile başlar. Bu fikri ortaya atan T. Ribot, karşılık gelen çabaları destekleyen bu "ek kuvvetler"in kaynağının "doğrudan bir amaçtan sapan ve başka bir amaca ulaşmak için kullanılan doğal motorlar" olduğuna inanıyordu. Bu, motivasyon sisteminde bir değişiklik olarak gönüllü dikkatin doğuşunun anlaşılmasını ima eder. I. aşamada korku gibi birincil duygular bu işlevi yerine getirir; II'de - ikincil: gurur, rekabet; III'te - dikkat, alışkanlık alanına doğru hareket eder. N.N. Lange, sürecin amacının konuya önceden bilinmesi gerçeği gibi, gönüllü dikkatin böylesine önemli, içsel bir farklılığına dikkat çekti. Başka bir deyişle, eksik ve soluk olmasına rağmen, dikkat nesnesi hakkında ön bilgiye sahiptir. Birçok yazarın, bir kişinin yaşadığı çaba hissinin fizyolojik mekanizmaları hakkındaki düşünceleri de özel bir yer işgal eder. Gönüllü dikkatin gerçek psikolojik mekanizmalarının incelenmesi, L.S. Vygotsky. Fransız sosyoloji okulunun, gönüllü davranışın kültürel olarak aracılık edilen doğası hakkındaki fikirleri bağlamında, gönüllü dikkatin oluşumunun, bir işaret karakterine sahip çeşitli uyaran-araçların bilinçli kullanımını içerdiği deneysel olarak gösterildi. P.Ya çerçevesinde. Dikkatin bir kontrol etkinliği olduğunu söyleyen Galperin, istemli dikkat mekanizmasını, eylem üzerinde kontrolün kısaltılmış bir biçimi olarak kabul eder. Bu kontrol, önceden belirlenmiş bir plan temelinde ve bunların uygulanması için önceden belirlenmiş kriterler ve yöntemler yardımıyla gerçekleştirilir. Gönüllü dikkat mekanizmalarını anlamaya yönelik bu yaklaşımlar, bizi analizin yeni bir düzlemine götürür. Gerçekten de, hem fonların kullanımı hem de kontrolün uygulanması, belirli bir dış ve iç eylem veya operasyon kompleksinin komisyonunu gerektirir. Bunları aktivite teorisi veya sözde aktivite yaklaşımı bağlamında analiz etmek uygundur. Aktivite yaklaşımı 1934 yılında S.L. Rubinstein, Sovyet psikolojisinin genel bir felsefi, metodolojik temeli olarak. Psikolojinin bazı teorik problemlerini yeni bir şekilde ortaya koymayı mümkün kıldı, her şeyden önce, o zamanlar çok tartışmalı olan dış davranış ve bilinç arasındaki ilişki sorunu. Ancak, bu genel metodolojik çerçevelerle sınırlı olduğu için ampirik çalışmalarda uygulanmamıştır. Faaliyet yaklaşımının başka bir yönü A.N. Leontiev 30'ların sonlarında - 40'ların başında. ve aktivitenin yapısı, bileşenleri ve filogenetik gelişimin ana aşamaları hakkında fikirler içerir. Aktivitenin özel bir şekilde yapılandırılmış bir gerçeklik olarak nitelendirilmesi, ampirik çalışma için hemen yeni olanaklar açtı ve çocuk ve eğitim psikolojisi araştırmalarında bir dizi umut verici yönlere yol açtı. Faaliyet yapısının ilk bileşenleri - ihtiyaçlar, güdüler, eylemler, işlemler - çok düzensiz bir şekilde incelenmiştir. Motifler sorununa önemli sayıda deneysel çalışma ayrılmıştır. Eylemler sorunu esas olarak içselleştirme bağlamında incelenmiştir, yani. zihinde gerçekleştirilen dışsal eylemlerin içsel hale dönüştürülmesi. Ana dikkat, düşünme süreçlerini oluşturan eylemlere verildi (P. Ya. Galperin, Ya. A. Ponomarev). Sadece 60'ların ortalarında. belirli bir sonuca ulaşmak için yapılması gereken bu iç işlemlerin bileşimini analiz etmeyi amaçlayan bireysel çalışmalar ortaya çıkıyor. Bu yöndeki ilk çalışma N.S. Bir modele göre bir çocuk piramidi almak gibi görünüşte basit bir sürecin, farklı ve oldukça karmaşık işlem setleri temelinde inşa edilebileceğinin gösterildiği Pantina. Ne yazık ki, bu araştırma dizisi, hem genel olarak eğitim psikolojisi için hem de özellikle çocuklarda gönüllü dikkatin analizi için bize çok umut verici görünse de, daha fazla devam etmedi. Uyaran araçlarını başarılı bir şekilde kullanmak için bir çocuğun gerçekleştirmesi gereken bu dış ve iç işlemlerin bir analizi, bu yaklaşımın beklentilerini ortaya koymaktadır (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev). L.S.'nin deneylerinde Vygotsky, çocukların dikkatine hakim olmada araçların rolünü incelerken, deneklerin deneycinin çeşitli sorularını yanıtlamasının bazı renkleri adlandırmaması gerekiyordu. Bu gereksinimi yerine getirmelerine yardımcı olmak için onlara iki tür araç verildi - yasak renkli kartlar ve izin verilen renklerde kartlar. Yazar, ikinci durumda çocukların cevaplarının daha az anlamlı olduğunu, ancak olgunun nedenlerini açıklamadığını belirtiyor. Her durumda gereken dahili işlemlerin analizi, bu iki durum arasındaki farkı ortaya çıkarır. Oyun, belirleyici sorulara verilen olağan cevabın yasak rengi adlandırmayı içerdiği gerçeği üzerine inşa edilmiştir. Bu nedenle, bir cismin rengi ile ilgili bir soruyu cevaplarken, ilk durumda, çocuk önce “yasak” kartlara bakmalı ve kartta adını vermek istediği renk gösteriliyorsa, kendini tutmalı ve nasıl değiştirilebileceğini düşünün. Yani kırmızı demek yasak olunca çocuklar domatesin bazen yeşil olduğunu söylerler. Cevap, bu durumda uygun olan diğer renklerin dahili bir seçimini içerir ve cevap elbette daha anlamlıdır. İkinci durumda olduğu gibi, çocuğun önünde izin verilen renklere sahip kartlar varsa, anlamını düşünmeden herhangi birini cevap olarak adlandırabilir. Bu nedenle, belirli araçları kullanmanın uygunluğu, esas olarak, bunların kullanımına yönelik eylemler veya işlemler tarafından belirlenir. * Çalışma, Rusya İnsani Yardım Vakfı tarafından desteklenmiştir; proje No. 98-06-08232.

DİKKAT TÜRLERİNİN KORELASYONU

Dört ila altı yaşındaki çocuklar gönüllü dikkat konusunda uzmanlaşmaya başlasalar da, okul öncesi çocukluk boyunca istemsiz dikkat baskın kalır. Çocuklar için monoton ve çekici olmayan etkinliklere konsantre olmaları zordur, oysa duygusal olarak yüklü üretken bir görevi oynama veya çözme sürecinde uzun süre dikkatli kalabilirler. Dikkatin bu özelliği, okul öncesi eğitimin sürekli gönüllü dikkat gerginliği gerektiren görevlere dayandırılamamasının nedenlerinden biridir. Sınıfta kullanılan oyunun unsurları, üretken etkinlikler, etkinlik biçimlerinin sık sık değiştirilmesi, çocukların dikkatinin oldukça yüksek düzeyde tutulmasını sağlar.

Okul öncesi çağından başlayarak, dikkatlerini kendileri için entelektüel olarak önemli bir ilgi uyandıran eylemlere (bulmaca oyunları, bilmeceler, eğitim türündeki görevler) verebilecek hale geldiklerine dikkat edilmelidir. Entelektüel aktivitede dikkatin istikrarı, yedi yaşına kadar belirgin şekilde artar.

Çocuklarda okul öncesi çağın sonunda, gönüllü dikkat yeteneği yoğun bir şekilde gelişmeye başlar. Gelecekte, gönüllü dikkat, okulda eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi için vazgeçilmez bir koşul haline geliyor.

DİKKAT TÜRLERİ

Dikkatin alt ve üst formları vardır. İlki istemsiz dikkat, ikincisi ise gönüllü dikkat ile temsil edilir.

tür dikkat	Oluşma koşulu	Ana karakteristik	mekanizma
istemsiz	Duygusal bir tepkiye neden olan güçlü, zıt veya önemli bir uyaranın eylemi	İstemsizlik, oluşma kolaylığı ve geçiş	Yönlendirme refleksi veya baskın, bireyin az çok istikrarlı bir ilgisini karakterize eder
Keyfi	evreleme (Benimseme)	Göreve göre yönlendirme. İrade gerektirir, yorucu	İkinci sinyalizasyon sisteminin öncü rolü (kelimeler, konuşma)
sonrası gönüllü	Faaliyetlere giriş ve ortaya çıkan ilgi	Odaklanmayı sürdürmek ve stresi azaltmak	Bu aktivite sırasında ortaya çıkan ilgiyi karakterize eden baskın

Dikkat pasif (istemsiz) veya aktif (gönüllü) olabilir. Bu tür dikkatler birbirinden yalnızca karmaşıklıklarında farklılık gösterir.

Dikkatin istemeden bir şeye yönlendirildiği durumlar vardır, yani. nesnelere ya da fenomenlere dikkat etmediğimiz izlenimi edinilir ve yoğunlukları nedeniyle bilincimizi “fırlatırlar”.

İstemsiz dikkati belirleyen faktörler:

Uyarıcının yoğunluğu;

Uyarıcının kalitesi;

Tekrarlama;

Nesnenin aniden ortaya çıkması;

Nesne hareketi;

Nesnenin yeniliği;

Bilincin mevcut içeriğiyle rıza.

Dikkatin keyfiliği, bireysel özelliklerinin oluşumu ile birlikte gelişir. Dikkatin oluşumunda üçüncü bir aşama daha vardır - istemsiz dikkate geri dönmekten oluşur. Bu tür dikkat, "gönüllülük sonrası" olarak adlandırılır. kavram gönüllü ilgi N.F. tarafından kullanılmaya başlandı. Dobrinin. İstem sonrası dikkat, gönüllü dikkat temelinde ortaya çıkar ve birey için değeri (önem, ilgi) nedeniyle bir nesneye odaklanmaktan oluşur.

Böylece, dikkatin gelişiminin üç aşaması ayırt edilebilir:

Sinir sistemi üzerinde güçlü bir etki yaratan çeşitli uyaranların neden olduğu birincil dikkat;

İkincil dikkat - başkalarının varlığına rağmen bir nesneye odaklanmak (farklılaşma);

Gönüllü sonrası dikkat, bir nesne özel bir çaba sarf edilmeden dikkatte tutulduğunda.

İLGİLİ DİKKAT

Nesnelerin belirli özelliklerinin, onlara dikkat etme niyeti olmaksızın o anda hareket etmesinden kaynaklanan istemsiz (kasıtsız) dikkate dikkat denir. İstemsiz dikkatin ortaya çıkışı, fiziksel, psikofizyolojik ve zihinsel faktörler tarafından belirlenir ve kişiliğin genel yönelimi ile ilişkilidir. İstemli bir çaba olmadan ortaya çıkar.

İstemsiz dikkatin nedenleri:

Nesnelerin ve fenomenlerin nesnel özellikleri (yoğunluğu, yeniliği, dinamizmi, kontrastı);

Yapısal organizasyon (birleşik nesneler rastgele dağılmış olanlardan daha kolay algılanır);

Nesnenin yoğunluğu - daha güçlü bir ses, daha parlak bir poster vb., dikkat çekme olasılığı daha yüksektir;

Yenilik, olağandışı nesneler;

Nesnelerin keskin değişimi;

Bir kişinin çevreye karşı seçici tutumunun tezahür ettiği öznel faktörler;

Uyarıcının ihtiyaçlara oranı (ihtiyacı karşılayan her şeyden önce dikkat çeker).

İstemsiz dikkatin ana işlevi, bir kişinin sürekli değişen koşullarda hızlı ve doğru yönlendirilmesi, şu anda hayatta en büyük anlama sahip olabilecek nesnelerin seçimidir.

İç koşullara bağlı olarak, üç tür istemsiz dikkat ayırt edilir.

belirleyiciler zorla dikkat muhtemelen organizmanın tür deneyiminde yatmaktadır. Bu dikkat biçiminin öğrenilmesi küçük bir rol oynadığından, doğuştan gelen, doğal veya içgüdüsel olarak adlandırılır. Bu durumda, dış ve iç aktivite en aza indirilir veya otomatik bir karaktere bürünür.

İstemsiz dikkatin ikinci çeşidi, spesifik olana değil, konunun bireysel deneyimine bağlıdır. Aynı zamanda içgüdüsel olarak gelişir, ancak bir kişinin belirli yaşam koşullarına kendiliğinden öğrenme ve adaptasyon sürecinde gecikmeli bir şekilde gelişir. Bu süreçler ve koşullar, farklı yaş ve sosyal grupların temsilcileri arasında çakıştığı veya çakışmadığı ölçüde, genel ve bireysel dikkat ve dikkat nesneleri bölgeleri oluşur. Çok Dikkatçağrılabilir istemsiz. Buna neden olan izlenimlerin, düşüncelerin, fikirlerin zorlayıcı doğası ve duygusal etkisi nispeten küçüktür. Zorla dikkat uyaranının aksine, istemsiz dikkat nesneleri, göreceli hareketsizlik, dinlenme süreleri ve ihtiyaçların gerçekleşmesi anlarında bilinç alanına girer. Bu koşullar altında, yakındaki nesnelere, seslere vb. dikkat çekilir.

İstemsiz dikkatin üçüncü türü şu şekilde adlandırılabilir: alışılmış dikkat. Bazı yazarlar bunu bir sonuç veya gönüllü dikkatin özel bir durumu olarak görürken, diğerleri bunu bir geçiş formu olarak görmektedir. Konu açısından, bu dikkat biçimi, tutumlardan, şu veya bu aktiviteyi gerçekleştirme niyetinden kaynaklanmaktadır.

İstemsiz dikkatin bir çeşidi olarak zorunlu, istemsiz, alışılmış dikkat, güdülerinin insan bilincinin dışında olması gerçeğiyle birleşir.

Kasıtsız dikkat, aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

Kişi, bir nesnenin veya eylemin algılanması için önceden hazırlanmamıştır;

Kasıtsız dikkatin yoğunluğu, uyaranların özelliklerine göre belirlenir;

Çok uzun sürmez (dikkat, ilgili uyaran etki ettiği sürece sürer ve düzeltilmezse, eyleminin sonunda durur). Kasıtsız dikkatin bu özellikleri, onu şu ya da bu aktivitenin iyi bir kalitesini sağlayamaz hale getirir.

keyfi dikkat

Keyfi (kasıtlı) dikkatin kaynağı tamamen öznel faktörler tarafından belirlenir. Keyfi dikkat, belirlenen hedefe ulaşmak için kullanılır ve yürütme için kabul edilir. Bu koşulların doğasına ve gönüllü dikkat eylemlerinin dahil edildiği faaliyet sistemine bağlı olarak, aşağıdaki çeşitler ayırt edilir.

1. Kasıtlı olarak dikkat etme süreçleri kolayca ve müdahale olmadan ilerleyebilir. Bu tür bir dikkat, daha önce tartışılan alışılmış dikkat durumlarından ayırt etmek için uygun gönüllü dikkat olarak adlandırılır. İstemli dikkat ihtiyacı, seçilen nesne veya faaliyet yönü ile istemsiz dikkatin nesneleri veya eğilimleri arasındaki bir çatışma durumunda ortaya çıkar. Gerginlik hissi, bu tür dikkat sürecinin bir özelliğidir. Çatışmanın kaynağı motivasyonel alandaysa, istemli dikkat isteksiz olarak tanımlanabilir. Kendimizle mücadele, herhangi bir istemli dikkat sürecinin özüdür.

2. Bekleyen dikkatin isteğe bağlı karakteri, özellikle uyanıklık görevlerini çözme durumlarında kendini gösterir.

3. İstemli dikkatin gelişimi için özellikle önemli bir seçenek, istemli dikkatin kendiliğinden olana dönüştürülmesidir. İstemsiz dikkatin işlevi yaratmaktır. kendiliğinden dikkat. Başarısızlık durumunda sadece yorgunluk ve iğrenme görülür. Kendiliğinden dikkat, hem istemli hem de istemsiz dikkat özelliklerine sahiptir. Gönüllü dikkatle, aktivite, amaçlılık, seçilen nesneyi veya aktivite türünü dinleme niyetine tabi olma ile ilişkilidir. İstemsiz dikkat ile ortak bir an, çaba, otomatiklik ve duygusal eşlik eksikliğidir.

Gönüllü dikkatin ana işlevi, zihinsel süreçlerin seyrinin aktif olarak düzenlenmesidir. Şu anda, gönüllü dikkat, davranışı kontrol etmeyi ve istikrarlı bir seçim faaliyetini sürdürmeyi amaçlayan bir faaliyet olarak anlaşılmaktadır.

Gönüllü (kasıtlı) dikkatin özellikleri:

Amaçlılık - bir kişinin belirli bir aktivitede kendisi için belirlediği görevlerle belirlenir:

Faaliyetin organize doğası - bir kişi bir veya başka bir nesneye dikkat etmeye hazırlanır, bilinçli olarak dikkatini ona yönlendirir, bu aktivite için gerekli zihinsel süreçleri organize eder;

Sürdürülebilirlik - dikkat, az ya da çok uzun bir süre devam eder ve niyetimizi ifade ettiğimiz görevlere veya çalışma planına bağlıdır.

Gönüllü ilginin nedenleri:

Bir kişinin çıkarları, onu bu tür faaliyetlerde bulunmaya teşvik etmek;

Bu tür bir faaliyetin mümkün olan en iyi şekilde yerine getirilmesini gerektiren görev ve yükümlülük bilinci.

SANAYİ SONRASI DİKKAT

Gönüllü sonrası dikkat- bu, aktiviteye yüksek ilgi nedeniyle gönüllü çaba gerektirmeyen aktif, amaçlı bir bilinç konsantrasyonudur. K.K.'ye göre Platonov, istem sonrası dikkat, gönüllü dikkatin en yüksek biçimidir. İş, insanı o kadar içine çeker ki, işin kesintiye uğraması onu rahatsız etmeye başlar, çünkü işe yeniden dahil olması gerekir. Gönüllülük sonrası dikkat, faaliyetin amacının korunduğu ancak istemli çabaya gerek olmadığı durumlarda ortaya çıkar.

DİKKAT ÖZELLİKLERİ

Dikkat, çeşitli nitelikler veya özellikler ile karakterize edilir. Dikkat, temel özelliklerinin birbirleriyle olan ilişkilerinin oluşturduğu karmaşık bir işlevsel yapıya sahiptir.

Dikkat özellikleri ikiye ayrılır öncelik ve ikincil. Birincil olanlar hacim, kararlılık, yoğunluk, konsantrasyon, dikkat dağılımını içerirken, ikincil olanlar dalgalanmaları ve dikkatin değişmesini içerir.

SES

dikkat süresi- bu, aynı anda yeterli açıklık ve belirginlikle algılanan nesnelerin (veya öğelerinin) sayısıdır. Aynı anda ne kadar çok nesne veya öğeleri algılanırsa, dikkat miktarı o kadar fazla olur ve etkinlik o kadar etkili olur.

Dikkat hacmini ölçmek için özel teknikler ve testler kullanılır. Yaşla birlikte, dikkat kapsamı genişler. Bir yetişkinin dikkat miktarı aynı anda dört ila yedi nesne arasındadır. Ancak dikkat miktarı bireysel bir değişkendir ve çocuklarda dikkat miktarının klasik göstergesi 3+-2'dir.

Okul öncesi ve ilkokul çağındaki bir çocuk için her harf ayrı bir nesnedir. Okumaya başlayan bir çocuğun dikkat miktarı çok azdır ancak okuma ve deneyim kazanma tekniğinde ustalaştıkça akıcı okuma için gereken dikkat miktarı da artar. Dikkat miktarını artırmak için özel egzersizlere ihtiyaç vardır. Dikkat kapsamını genişletmenin temel koşulu, sistematikleştirme, anlamla ilişkilendirme, algılanan materyalin gruplandırılması beceri ve yeteneklerinin varlığıdır.

İSTİKRAR

Dikkatin sürdürülebilirliği- zamansal özelliği, aynı nesne veya aktiviteye dikkat çekme süresidir. Aktif zihinsel aktivitede, nesnelerle pratik faaliyetlerde istikrar korunur. Olumlu sonuçlar veren, özellikle olumlu duygulara, memnuniyet duygusuna neden olan zorlukların üstesinden geldikten sonra, sürekli dikkat korunur.

Dikkatin istikrarının bir göstergesi, nispeten uzun bir süre boyunca yüksek aktivite verimliliğidir. Dikkatin kararlılığı, süresi ve konsantrasyon derecesi ile karakterize edilir.

Deneysel çalışmalar, dikkatin periyodik istemli dalgalanmalara tabi olduğunu göstermiştir. Bu tür salınımların periyotları genellikle iki veya üç saniyedir ve 12 saniyeye kadar ulaşır.

Dikkat kararsızsa, işin kalitesi keskin bir şekilde azalır. Aşağıdaki faktörler dikkatin kararlılığını etkiler:

Nesnenin karmaşıklığı (karmaşık nesneler, konsantrasyon süresinin nedeni olan karmaşık aktif zihinsel aktiviteye neden olur);

Kişisel aktivite;

Duygusal durum (güçlü uyaranların etkisi altında, yabancı cisimlere dikkatin dağılması olabilir);

Aktiviteye karşı tutum;

Aktivite hızı (dikkatin istikrarı için, optimal çalışma hızını sağlamak önemlidir: çok düşük veya çok yüksek bir hızda, sinirsel süreçler yayılır (serebral korteksin gereksiz kısımlarını yakalar), konsantre olmak zorlaşır ve dikkati değiştir.

Kararlılık, dikkatin dalgalanmaları (noktalama işaretleri) gibi dinamik özellikleriyle yakından ilişkilidir. Dikkatin dinamikleri, aşağıdaki konsantrasyon aşamalarına ayrılan uzun bir çalışma süresi boyunca kararlılıktaki kaymalarda kendini gösterir:

İşe ilk giriş;

Dikkat konsantrasyonunun başarılması, ardından mikro dalgalanmaları, istemli çabalarla üstesinden gelinir;

Artan yorgunlukla birlikte azalan konsantrasyon ve performans.

YOĞUNLUK

Dikkatin yoğunluğu, bu tür bir aktivitenin performansında nispeten büyük bir sinir enerjisi harcaması ile karakterize edilir. Bu veya bu aktivitedeki dikkat, farklı yoğunlukta kendini gösterebilir. Herhangi bir çalışma sırasında, farklı yoğunlukta kendini gösterir. Herhangi bir çalışma sırasında, çok yoğun dikkat anları, zayıf dikkat anlarıyla yer değiştirir. Bu nedenle, bir yorgunluk durumunda, bir kişi yoğun dikkat gösteremez, konsantre olamaz, buna serebral kortekste önleyici süreçlerde bir artış ve özel bir koruyucu inhibisyon eylemi olarak uyuşukluğun ortaya çıkması eşlik eder. Fizyolojik olarak, dikkatin yoğunluğu, diğer alanların inhibisyonu sırasında serebral korteksin belirli alanlarındaki uyarıcı süreçlerin artan derecesinden kaynaklanmaktadır.

KONSANTRASYON

Dikkat konsantrasyonu konsantrasyon derecesidir. Konsantre dikkat denir, herhangi bir nesneye veya faaliyet türüne yönlendirilir ve başkalarına yayılmaz. Dikkatin bazı nesneler üzerinde yoğunlaşması (konsantrasyon), yabancı olan her şeyden aynı anda dikkatin dağılması anlamına gelir. Konsantrasyon, beyne giren bilgiyi kavramak ve yakalamak için gerekli bir koşuldur, yansıma ise daha net ve belirgin hale gelir.

Konsantre dikkat, önemli faaliyetlerin gerçekleştirilmesi için gerekli olan yüksek yoğunluktadır. Konsantre dikkatin fizyolojik temeli, serebral korteksin belirli bir aktivite türü ile ilişkili bölümlerindeki uyarıcı süreçlerin optimal yoğunluğu ve korteksin diğer bölümlerinde güçlü inhibitör süreçlerin gelişmesidir.

Konsantre dikkat, belirgin dış işaretlerle karakterize edilir: uygun bir duruşta, yüz ifadelerinde, anlamlı, canlı bir görünümde, hızlı tepki vermede ve tüm gereksiz hareketlerin engellenmesinde. Aynı zamanda, dış işaretler her zaman gerçek dikkat durumuna karşılık gelmez. Bu nedenle, örneğin, sınıfta, izleyicide sessizlik, hem konuya olan tutkuyu hem de olup bitenlere karşı tam bir ilgisizliği gösterebilir.

DAĞITIM

Dikkat dağılımı- bu, bir kişinin belirli sayıda nesneyi aynı anda dikkat merkezinde tutma yeteneğidir, yani. bu, iki veya daha fazla nesneye eşzamanlı olarak dikkat ederken, onlarla aynı anda eylemler gerçekleştirirken veya onları gözlemler. Bölünmüş dikkat, heterojen işlemlerin aynı anda yürütülmesini gerektiren birçok faaliyetin başarılı bir şekilde tamamlanması için gerekli bir koşuldur.

Dikkat dağılımı, iki veya daha fazla farklı faaliyet türünün (veya birkaç eylemin) aynı anda başarılı bir şekilde uygulanması (kombinasyonu) olasılığı ile ilişkili bir dikkat özelliğidir. Dikkat dağılımı göz önüne alındığında, aşağıdakileri dikkate almak gerekir:

Zorluk, iki veya daha fazla zihinsel aktivite türünün birleşimidir;

Motor ve zihinsel aktiviteyi birleştirmek daha kolaydır;

Aynı anda iki tür faaliyeti başarılı bir şekilde gerçekleştirmek için, bir tür faaliyetin otomatizme getirilmesi gerekir.

Özellikle önemli olan, çalışma sırasında dikkatin dağılımıdır. Çocuk aynı anda bir yetişkini dinlemeli ve yazmalı, almalı, açmalı, ezberlemeli, nesneleri manipüle etmelidir. Ancak, yalnızca her iki faaliyet türü veya en az biri yeterince ustalaşırsa, konsantrasyon gerektirmezse, böyle bir kombinasyon başarılı olacaktır.

Daha büyük okul öncesi ve daha genç okul çocuğu dikkati iyi dağıtmaz, henüz deneyimleri yoktur. Bu nedenle, çocuğu aynı anda iki şey yapmaya veya birini yaparken başka bir şeyle dikkatini dağıtmaya zorlamamalısınız. Ancak yavaş yavaş onu dikkat dağılımına alıştırmak, onu gerektiği gibi koşullara sokmak gerekir.

Konsantre veya tersine, dağıtılmış dikkat yeteneği, alıştırmalar ve uygun becerilerin birikimi yoluyla pratik aktivite sürecinde oluşur.

ANAHTARLAMA

Dikkati değiştirmek- bu, yeni bir görevin formülasyonu ile bağlantılı olarak bir nesneden diğerine veya bir aktiviteden diğerine bilinçli ve anlamlı bir dikkat hareketidir. Genel olarak, dikkatin kaydırılabilirliği, zor bir durumda hızla gezinme yeteneği anlamına gelir. Dikkatin değişmesine her zaman, bir irade çabasında ifade edilen bir miktar sinir gerginliği eşlik eder. Dikkatin değiştirilmesi, konunun bir tür faaliyetten diğerine, bir nesneden diğerine, bir eylemden diğerine kasıtlı geçişinde kendini gösterir.

Dikkati değiştirmenin olası nedenleri: gerçekleştirilen aktivitenin gereklilikleri, yeni bir aktiviteye dahil olma, yorgunluk.

Geçiş tamamlanmış (tamamlanmış) ve eksik (tamamlanmamış) olabilir - bir kişinin başka bir etkinliğe geçmesi, ancak henüz ilkinden tamamen ayrılmaması durumunda. Dikkat değiştirmenin kolaylığı ve başarısı şunlara bağlıdır:

Öncül ve sonraki faaliyet arasındaki ilişkiden;

Bir önceki faaliyetin tamamlanmasından veya tamamlanmamasından;

Konunun tutumundan belirli bir etkinliğe (daha ilginç, geçiş yapmak daha kolay ve tam tersi);

Konunun bireysel özelliklerinden (sinir sisteminin tipi, bireysel deneyim vb.);

Bir kişi için faaliyet hedefinin öneminden, netliği, netliği.

Dikkatin değişmesiyle birlikte dikkati dağılır - dikkatin ana faaliyetten, başarılı bir şekilde uygulanması için önemli olmayan nesnelere istemsiz bir şekilde kayması. Bir çocuğun yeni bir işe başlaması, özellikle olumlu duygulara yol açmıyorsa zordur, bu nedenle içerik ve türlerinin özel bir ihtiyaç olmadan sık sık değiştirilmesi önerilmez. Bununla birlikte, yorgunluk ve monoton aktivite ile böyle bir geçiş faydalı ve gereklidir.

Dikkati değiştirmek, eğitilmiş niteliklerden biridir.

VASKÜLASYON

dikkat dalgalanmaları atıfta bulunduğu nesnelerin periyodik değişimiyle ifade edilir. Dikkatteki dalgalanmalar, kararlılığındaki değişikliklerden farklıdır. Kararlılıktaki değişiklik, dikkat yoğunluğunda periyodik bir artış ve azalma ile karakterizedir. En yoğun ve istikrarlı dikkatle bile dalgalanmalar olabilir. Dikkatteki periyodik dalgalanmalar, ikili bir görüntüyle yapılan deneylerde açıkça kendini gösterir.

Klasik bir örnek, aynı anda iki figürü temsil eden çift karedir: 1) tepesi ile izleyiciye bakan kesik bir piramit; ve 2) sonunda çıkışı olan uzun bir koridor. Bu çizime yoğun bir dikkatle bile bakarsanız, belirli aralıklarla önümüzde ya kesik bir piramit ya da uzun bir koridor olacak. Nesnelerin böyle bir değişikliği, dalgalanan dikkatin bir örneğidir.

Dikkatin dalgalanması, belirli sinir merkezlerinin aktivitesinin kesintisiz olarak yoğun bir şekilde devam edememesi ile açıklanır. Sıkı çalışma sırasında, karşılık gelen sinir hücreleri hızla tükenir ve restore edilmesi gerekir. Koruyucu engellemeleri devreye girer, bunun sonucunda daha önce engellenmiş olan merkezlerde dikkat artar ve dikkat yabancı uyaranlara çevrilir.

Dikkat seçici karakter. Bu sayede faaliyetin belirli bir yönü vardır. Dıştan, dikkat, eylemlerin performansına uyum sağladığımız hareketlerde ifade edilir. Aynı zamanda bu aktiviteye müdahale eden gereksiz hareketler de yavaşlatılır. Yani örneğin bir cismi dikkatlice incelemek gerekirse, bir şeyi dikkatle dinleriz, sonra daha iyi duymak için başımızı eğeriz. Bu uyarlanabilir hareket algıyı kolaylaştırır.

Dikkatin yönelimi veya seçiciliği, kendisini çeşitli biçimlerde gösterir. Başlangıçta, dikkat nesnelerinin seçimi, dış dünyadan sürekli olarak gelen büyük bir bilgi akışının analizi ile ilişkilidir. Bu geçicidir - araştırma faaliyeti büyük ölçüde bilinçaltı düzeyinde ilerler. Seçicilik büyük ölçüde bilinçaltı düzeyinde ilerler. Dikkatin seçiciliği, uyanıklık, uyanıklık, endişeli beklentide (istemsiz seçicilik) kendini gösterir. Bazı nesnelerin bilinçli seçimi, amaçlı bilişsel aktivitede gerçekleşir. Bazı durumlarda, dikkatin seçiciliği, belirli bir programla ilişkili bir arama, seçim, kontrol (keyfi seçicilik) niteliğinde olabilir. Diğer durumlarda (örneğin kitap okumak, müzik dinlemek vb.) net bir program gerekli değildir.

OKUL ÖNCESİ ÇAĞDA DİKKAT GELİŞİMİ

Dikkat, diğerlerinden dikkati dağılırken belirli bir nesne üzerindeki zihinsel aktivitenin yönü ve konsantrasyonu olarak anlaşılır.. Dolayısıyla, bu zihinsel süreç, hem harici hem de dahili herhangi bir faaliyetin başarılı bir şekilde uygulanması için bir koşuldur ve niteliksel performansı onun ürünüdür. Temel biçiminde dikkat, biyolojik bir koruyucu işlevi yerine getiren bir yönlendirme refleksi olarak hareket eder. Böylece kişi bir uyarıcı seçer ve onun pozitif veya negatif değerini belirler.

Dikkatin de içsel tezahürleri vardır.. Birincisi gergin bir duruş, odaklanmış bir görünüm, ikincisi - vücuttaki değişiklikler, örneğin kalp atış hızında artış, nefes alma, kanda adrenalin salınımı vb.

Geleneksel dikkat türleri, dikkatli olma hedefinin varlığına ve bunu sürdürmek için istemli çabaların kullanılmasına göre bölünür.. Bu sınıflandırma, istem dışı, istemli ve istem dışı dikkati içerir. İstemsiz, uyaranın özelliklerinden kaynaklanır, nesne ile aktivite, bir kişinin ilgi alanları, ihtiyaçları, eğilimleri ile ilişkilidir. Gönüllü dikkat, bilinçli olarak belirlenmiş bir “dikkatli olma” hedefini ve bunu sürdürmek için gönüllü çabaların kullanılmasını ima eder; örneğin, bir çocuk ev ödevini hazırlamaya devam ederken dikkat dağıtıcı şeylere direnir. Gönüllülük sonrası dikkat, aktivitenin amacı sonuçtan uygulama sürecine geçtiğinde gözlenir ve dikkati sürdürmek için istemli çabalara duyulan ihtiyaç ortadan kalkar.

Dikkatin gelişme düzeyi, özelliklerinin oluşumu ile gösterilir: konsantrasyon, kararlılık, dağılım ve anahtarlama. Konsantrasyon, bir kişinin işte ne kadar derin olduğuna göre belirlenir. Kararlılığın bir göstergesi, nesne üzerindeki konsantrasyon zamanı ve ondan dikkati dağıtan şeylerin sayısıdır. Anahtarlama, bir nesneden veya aktiviteden diğerine geçişte kendini gösterir. Dağıtım, bir kişi aynı anda birkaç eylem gerçekleştirdiğinde, örneğin odanın içinde hareket ederken bir şiir okuduğunda meydana gelir.

FONKSİYONLAR VE DİKKAT TÜRLERİ

İnsan yaşamında ve etkinliğinde dikkat, birçok farklı işlevi yerine getirir. Gerekli olanları harekete geçirir ve halihazırda gereksiz olan psikolojik ve fizyolojik süreçleri engeller, vücuda gerçek ihtiyaçlarına göre giren organize ve amaçlı bir bilgi seçimini teşvik eder, bir nesne veya faaliyet türüne seçici ve uzun vadeli odaklanma sağlar.

Biliş süreçlerinin yönlülüğü ve seçiciliği dikkatle bağlantılıdır. Dikkat, algının doğruluğu ve detayı, hafızanın gücü ve seçiciliği, zihinsel aktivitenin odak ve üretkenliği ile belirlenir.

Ana dikkat türlerini düşünün. Bunlar; doğal ve sosyal koşullu dikkat, doğrudan dikkat, istemsiz ve istemli dikkat, duyusal ve entelektüel dikkattir.

doğal dikkat bir kişiye, enformasyonel yenilik unsurlarını taşıyan belirli dış veya iç uyaranlara seçici olarak yanıt verme doğuştan gelen bir yetenek şeklinde doğumundan itibaren verilir.

sosyal koşullu dikkat eğitim ve öğretim sonucunda bir ömür boyu gelişir.

Direkt olarak venöz dikkat yönlendirildiği ve bir kişinin gerçek ilgi ve ihtiyaçlarına karşılık gelen nesne dışında hiçbir şeyi yönetmemek.

aracılı dikkat jestler, kelimeler vb. gibi özel araçlarla düzenlenir.

istemsiz dikkat vasiyetin katılımı ile bağlantılı değil, ancak keyfi zorunlu olarak isteğe bağlı düzenlemeyi içerir. İstemsiz dikkat, dikkati belirli bir süre bir şeye odaklama ve odaklama çabasını gerektirmez ve gönüllülük tüm bu niteliklere sahiptir.

Sonunda ayırt edilebilir duyusal ve entelektüel Dikkat . Birincisi esas olarak duygular ve seçici duyu organları ile, ikincisi - konsantrasyon ve düşünce yönü ile ilişkilidir.

ÇOCUKLUKTA DİKKAT GELİŞİMİ

Daha büyük okul öncesi çağında dikkatin gelişimi, yeni ilgi alanlarının ortaya çıkması, ufukların genişlemesi, yeni etkinliklerde ustalaşma ile ilişkilidir. Daha büyük okul öncesi çocuk, gerçeğin daha önce dikkatinin dışında kalan yönlerine giderek daha fazla dikkat ediyor.

Ontogenide dikkatin gelişimi L.S. Vygotsky. "Dikkat geliştirme kültürünün, bir yetişkinin yardımıyla çocuğun bir dizi yapay uyarıyı öğrenmesinden oluştuğunu" yazdı - bu işaretler aracılığıyla kendi davranışlarını ve dikkatini daha da yönlendirir.

A.N.'ye göre yaşa bağlı dikkat gelişimi süreci. Leontiev, dış uyaranların etkisi altında yaşla birlikte dikkatin gelişmesidir. Bu tür uyaranlar çevreleyen nesneler, yetişkinlerin konuşması, bireysel kelimelerdir. Bir çocuğun hayatının ilk günlerinden itibaren, dikkat büyük ölçüde uyarıcı kelimelerin yardımıyla yönlendirilir.

Çocuklukta dikkatin gelişimi bir dizi ardışık aşamadan geçer:

1) bir çocuğun yaşamının ilk haftaları ve ayları, istemsiz dikkatin nesnel bir konjenital işareti olarak yönlendirme refleksinin ortaya çıkması ile karakterize edilir, konsantrasyon düşüktür;

2) yaşamın ilk yılının sonunda, gönüllü dikkatin gelecekteki gelişiminin bir aracı olarak geçici olarak araştırma faaliyeti ortaya çıkar;

3) yaşamın ikinci yılının başlangıcı, gönüllü dikkatin başlangıcının ortaya çıkması ile karakterize edilir: bir yetişkinin etkisi altında, çocuk bakışlarını adlandırılan nesneye yönlendirir;

4) yaşamın ikinci ve üçüncü yıllarında, gönüllü dikkatin ilk biçimi gelişir. İki nesne veya eylem arasındaki dikkat dağılımı, üç yaşın altındaki çocuklar için pratik olarak erişilemez;

5) 4,5-5 yaşlarında, bir yetişkinden gelen karmaşık bir talimatın etkisi altında dikkati yönlendirme yeteneği ortaya çıkar;

6) 5-6 yaşlarında, kendi kendine eğitimin etkisi altında temel bir gönüllü dikkat biçimi ortaya çıkar. Dikkat, çeşitli eylemler gerçekleştirirken, oyunlarda, nesnelerin manipülasyonunda, şiddetli aktivitelerde en kararlıdır;

7) 7 yaşında, istemli dikkat de dahil olmak üzere dikkat gelişir ve iyileşir;

8) kıdemli okul öncesi çağında aşağıdaki değişiklikler meydana gelir:

Dikkatin kapsamı genişliyor;

Dikkatin kararlılığı artar;

Keyfi dikkat oluşur.

Dikkat miktarı büyük ölçüde çocuğun geçmiş deneyimlerine ve gelişimine bağlıdır. Daha yaşlı bir okul öncesi çocuk, görüş alanında az sayıda nesne veya fenomen tutabilir.

N.L.'nin verileri Agenosova. İçeriği basit olan bir resmi okul öncesi çocukların dikkatine sunarak, ona bakma zamanını kaydetti. Bu durumda, çocuğun bakışlarının resme ilk döndüğü an ile çocuğun dikkatinin dağıldığı an arasındaki zaman aralığı özel olarak ölçülmüştür. Farklı yaşlardaki çocukların resmi ücretsiz incelemede harcadıkları ortalama süre, dikkat istikrarının - konsantre muayenenin - küçükten büyüğe okul öncesi çağından neredeyse 2 kat (6,8 saniyeden 12,3 saniyeye) arttığını göstermektedir.

T.V. tarafından yürütülen araştırma Petukhova, daha büyük okul öncesi çocukların sadece (bir yetişkinin talimatlarıyla) daha uzun süre ilginç olmayan işler yapabildiklerini değil, aynı zamanda yabancı nesneler tarafından daha genç okul öncesi çocuklara göre daha az dikkatlerinin dağıldığını gösteriyor. Yaşa göre karşılaştırmalı veriler tabloda sunulmaktadır.

Okul öncesi çağda, çocuğun dikkati sadece daha istikrarlı, daha geniş değil, aynı zamanda daha etkili hale gelir. Bu, özellikle bir çocukta gönüllü bir eylemin oluşumunda belirgindir.

Yani, N.N. Okul öncesi çocuklarda eylem otomasyonunun özelliklerini inceleyen Poddkov, bir eylemin oluşumunda dikkatin etkinliğinin arttığını gösteren veriler elde etti. Çocuğa, uzaktan kumandada belirli bir sırayla yanan çok renkli ampulleri kapatmasını teklif etti ve sinyallere (ampuller) ve eylem nesnelerine (düğmeler) yönelik yönlendirme tepkilerinin sayısını kaydetti. Ampullerin uzaydaki yerini ve yanma sırasını uzun süre belirleyemeyen 3.5-4 yaşındaki okul öncesi çocukların aksine, 5-6.5 yaşındaki okul öncesi çocuklar onları bir veya iki kafa hareketi ile buldular. Okul öncesi çağın sonunda, yavaş yavaş kişinin dikkatini yönetme deneyimi, onu az çok bağımsız olarak organize etme, bilinçli olarak belirli nesnelere, fenomenlere yönlendirme ve onlara tutunma yeteneği ortaya çıkar.

Okul öncesi çağda, çocukların etkinliklerinin karmaşıklığı ve çocukların etkinliklerinin genel zihinsel gelişimi ve genel zihinsel gelişimleri nedeniyle, dikkatleri daha odaklı ve istikrarlı hale gelir. Yani, daha küçük okul öncesi çocuklar aynı oyunu 25-30 dakika oynayabilirse, 5-6 yılda oyunun süresi 1-1.5 saate çıkar. Bunun nedeni, oyunun giderek daha karmaşık hale gelmesi ve oyuna olan ilginin sürekli olarak yeni durumların tanıtılmasıyla desteklenmesidir.

Gönüllü dikkat konuşma ile yakından ilişkilidir. Okul öncesi çağda, konuşmanın çocuğun davranışını düzenlemedeki rolündeki genel artışla bağlantılı olarak gönüllü dikkat oluşur. Okul öncesi bir çocukta konuşma ne kadar iyi gelişirse, algının gelişim düzeyi o kadar yüksek olur ve gönüllü dikkat o kadar erken oluşur.

Okul öncesi çocuklukta dikkat çoğunlukla istem dışıdır. Bazı yerli psikologlar (D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, N.F. Dobrynin ve diğerleri), okul öncesi çocukların yaşa bağlı psikolojik özellikleri ile istemsiz dikkatin baskınlığını ilişkilendirir. İstemsiz dikkat, okul öncesi çocukluk döneminde gelişir. N.F. Dobrynin, A.M. Bardian ve N.V. Lavrova, istemsiz dikkatin daha da geliştirilmesinin, çıkarların zenginleşmesi ile ilişkili olduğunu not eder. Çocuğun ilgi alanları genişledikçe, dikkati daha geniş bir nesne ve fenomen yelpazesine çevrilir.

Psikologlar tarafından yapılan araştırmalar, ilk yıl boyunca bu sürecin yetkin yönetimi durumunda gönüllü dikkatin gelişiminin oldukça yoğun bir şekilde gerçekleşebileceğini göstermektedir. Çocuklarda amaçlı çalışma yeteneğinin gelişimi büyük önem taşımaktadır. Başlangıçta yetişkin, çocuğun hedefini belirler ve ona ulaşmasına yardımcı olur. Çocuklarda gönüllü dikkatin gelişimi, yetişkinler tarafından belirlenen hedeflerin yerine getirilmesinden çocuğun kendisinin belirlediği ve başarılarını kontrol ettiği hedeflere doğru ilerler.

İstemsiz dikkatin fizyolojik temeli, yönlendirme refleksidir. Bu dikkat biçimi okul öncesi çocuklarda baskındır ve daha genç öğrencilerde eğitimlerinin başında ortaya çıkar. Yeni ve parlak olan her şeye tepki bu yaşta oldukça güçlüdür. Yeni ve parlak olan her şeydeki çocuk bu yaşta yeterince güçlüdür. Çocuk henüz dikkatini kontrol edemez ve çoğu zaman kendisini dış izlenimlerin insafına bırakır. Daha büyük bir okul öncesi çocuğunun dikkati, düşünme ile yakından ilişkilidir. Çocuklar dikkatlerini belirsiz, anlaşılmaz olana odaklayamazlar, dikkatleri çabuk dağılır ve başka şeyler yapmaya başlarlar. Sadece zor, anlaşılmaz olanı erişilebilir ve anlaşılır kılmak değil, aynı zamanda gönüllü çabaları ve bununla birlikte gönüllü dikkati geliştirmek gerekir.

Dikkat konsantrasyonuyla bile, çocuklar ana, esas olanı fark edemezler. Bu, düşüncelerinin özellikleriyle açıklanır: zihinsel aktivitenin görsel-figüratif doğası, çocukların tüm dikkatlerini bireysel nesnelere veya işaretlerine yönlendirmelerine yol açar. Çocukların zihinlerinde ortaya çıkan imgeler ve fikirler, zihinsel aktiviteye engelleyici dikkat uygulayan duygusal bir deneyime neden olur. Ve konunun özü yüzeyde değilse, kılık değiştirmişse, o zaman genç öğrenciler bunu fark etmezler. Zihinsel aktivitenin gelişmesi ve iyileştirilmesiyle, çocuklar dikkatlerini giderek daha fazla ana, temel, esas olana odaklayabilirler.

Çocuğun dikkatli olması gerektiğini anlaması yeterli değildir, ona bunu öğretmek gerekir. Gönüllü dikkatin ana mekanizmaları okul öncesi çocuklukta ortaya çıkar. Okul öncesi çocukluk döneminde gönüllü dikkatin gelişimi, üç talimatın oluşumunu içerir:

1) giderek daha karmaşık talimatların benimsenmesi;

2) ders boyunca talimatları dikkatli bir şekilde tutmak;

3) öz kontrol becerilerinin geliştirilmesi;

Dikkat geliştirmenin görevlerinden biri, bir kontrol fonksiyonunun oluşturulmasıdır, yani. eylemlerini ve eylemlerini kontrol etme, faaliyetlerinin sonuçlarını kontrol etme yeteneği. Pek çok psikolog bunu dikkatin ana içeriği olarak görür: zihinsel kontrol eyleminin oluşumu, programlanmış eğitim materyali ile çocukların bağımsız çalışmasıyla sağlanabilir. Düzeltici ve gelişimsel bir derste materyallerin organizasyonu şunları yapmanızı sağlar:

1) kontrol eylemlerini planlayın;

2) plana uygun hareket etmek;

3) sürekli olarak mevcut görüntü ile karşılaştırma işlemini gerçekleştirir.

Böyle bir iş yapısı, her çocuğun aktivitesini, optimal hızına ve aktivite derecesine göre kişiselleştirmeyi mümkün kılar.

Gönüllü dikkatin kökenleri, çocuğun kişiliğinin dışındadır. Bu, istemsiz dikkatin gelişiminin kendi içinde gönüllü dikkatin ortaya çıkmasını garanti etmediği anlamına gelir. İkincisi, yetişkinlerin çocuğu yeni faaliyetlere dahil etmesi ve belirli araçların yardımıyla dikkatini yönlendirmesi ve organize etmesi nedeniyle oluşur. Yetişkin, çocuğun dikkatini yönlendirerek, daha sonra kendi dikkatini kontrol etmeye başlaması için ona bir araç verir.

Dikkati organize etmenin evrensel yolu konuşmadır. Başlangıçta yetişkinler sözlü talimatlar yardımıyla çocuğun dikkatini düzenler. Gelecekte, çocuğun kendisi, bir sonuca ulaşmak için dikkat edilmesi gereken nesneleri ve fenomenleri kelimelerle belirlemeye başlar. Konuşmanın planlama işlevleri geliştikçe, çocuk, eylemi gerçekleştirmek için sözlü talimatları formüle etmek için dikkatini yaklaşan aktiviteye önceden organize edebilir.

Okul öncesi çağda, kişinin kendi dikkatini organize etmek için konuşma kullanımı önemli ölçüde artar. Bu, bir yetişkinin talimatlarına göre görevleri yerine getirirken, daha büyük okul öncesi çağındaki çocukların, küçük okul öncesi çocuklara göre 10-12 kat daha sık talimatları yüksek sesle telaffuz etmeleri gerçeğiyle kendini gösterir.

Böylece, konuşmanın yaşa bağlı gelişimi ve çocuğun davranışını düzenlemedeki rolü ile bağlantılı olarak okul öncesi çağda gönüllü dikkat oluşur.

Okul öncesi çocuklar gönüllü dikkat konusunda uzmanlaşmaya başlasalar da, tüm okul öncesi yaş boyunca istemsiz dikkat baskın olmaya devam eder. Çocuklar için monoton ve çekici olmayan faaliyetlere konsantre olmaları zordur, duygusal olarak yüklü bir üretken görevi oynama veya çözme sürecinde, bu aktiviteye uzun süre devam edebilir ve buna bağlı olarak dikkatli olabilirler.

Bu özellik, düzeltici ve geliştirici çalışmanın, gönüllü dikkatin sürekli gerginliğini gerektiren sınıflara dayanmasının nedenlerinden biridir. Sınıfta kullanılan oyunun unsurları, üretken etkinlikler, etkinlik biçimlerinin sık sık değiştirilmesi, çocukların dikkatinin oldukça yüksek düzeyde tutulmasını sağlar.

İstikrarlı gönüllü dikkati sürdürmek için aşağıdaki koşullar gereklidir:

Gerçekleştirilen faaliyetin belirli görevinin çocuk tarafından net bir şekilde anlaşılması;

Alışılmış çalışma koşulları. Bir çocuk kalıcı bir yerde, belirli bir zamanda bir faaliyet gerçekleştirirse, nesneleri ve iş aksesuarları düzenli tutulursa ve çalışma sürecinin kendisi sıkı bir şekilde yapılandırılmışsa, bu, gönüllülüğün gelişimi ve yoğunlaşması için bir tutum ve koşullar yaratır. dikkat;

Dolaylı çıkarların ortaya çıkışı. Etkinliğin kendisi çocukta ilgi uyandırmayabilir, ancak çocuğun etkinliğin sonucuna sürekli bir ilgisi vardır;

Faaliyetler için uygun koşulların yaratılması, yani. olumsuz etki eden yabancı uyaranların (gürültü, yüksek sesli müzik, sert sesler, kokular vb.) dışlanması. Hafif, yumuşak sesli müzik, zayıf sesler sadece dikkati dağıtmaz, hatta arttırır;

Çocuklarda gözlem becerilerini geliştirmek için gönüllü dikkat eğitimi (tekrar ve egzersiz yoluyla). Gönüllü dikkatin gelişimi, konuşmanın oluşumundan ve yetişkinlerden gelen talimatları takip etme yeteneğinden etkilenir. Oyunun etkisi altında, çocuğun dikkati yeterince yüksek bir gelişim derecesine ulaşır. Eğitsel oyun, her zaman bir görevi, kuralları, eylemleri olduğu ve konsantrasyon gerektirdiği için okul öncesi ve ilkokul çağında odaklanmış dikkatin gelişimi için büyük önem taşımaktadır. Çocuklarda belirli dikkat niteliklerini zamanında (amaçlılık, istikrar, konsantrasyon) ve bunları yönetme yeteneği geliştirmek için özel olarak organize edilmiş oyunlara ve alıştırmalara ihtiyaç vardır. Bazı oyunlarda, görevin farklı gereksinimlerini dikkate almak gerekir, diğerlerinde - eylemin amacını seçebilmek ve hatırlayabilmek, üçüncüde - dikkati zamanında değiştirmek, dördüncü - konsantrasyon ve dikkatin istikrarı ve meydana gelen değişiklikleri fark etmek ve gerçekleştirmek gerektiğinden.

Dikkatsiz çocuklar, sınıfta aktif çalışmaya önceden hazır olmama ile karakterizedir. Ana faaliyetten sürekli olarak uzaklaşırlar. Yüz ifadeleri ve duruşları dikkatsizliklerine çok açık bir şekilde tanıklık ediyor. Dikkatsizliğin ana göstergesi, düşük verimlilik ve yapılan işte çok sayıda hatadır.

Okul öncesi çağındaki düşük konsantrasyonun nedenleri şunlardır: yetersiz entelektüel aktivite; eğitim faaliyetinin beceri ve yeteneklerinin oluşmaması; biçimlenmemiş irade.

Düzeltme ve geliştirme çalışmaları düzenlerken, her türlü dikkatin özelliklerini dikkate almak gerekir. Dikkat faktörleri şunları içerir:

Faaliyetlerin organizasyonunun yapısı (algılanan nesnelerin ilişkisi, onların daha kolay algılanmasına katkıda bulunur);

Dersin organizasyonu (net başlangıç ​​ve bitiş; çalışma için gerekli koşulların mevcudiyeti vb.);

Dersin hızı (aşırı hızlı bir hızda, hatalar görünebilir, yavaş bir hızda iş çocuğu yakalamaz);

Bir yetişkinin tutarlılığı ve sistematik gereksinimleri;

Aktivitelerde bir değişiklik (işitsel konsantrasyonun yerini görsel ve motor alır) gerekli bir koşuldur, çünkü istemli çabaların yardımıyla sürekli dikkat desteği büyük stresle ilişkilidir ve çok yorucudur;

Çocuğun dikkatinin yaşı ve bireysel özellikleri için muhasebe.

Çeşitli etkinliklerin etkisi altında, daha yaşlı bir okul öncesi çocuğunun dikkati, ona okulda çalışma fırsatı sağlayan, yeterince yüksek bir gelişim derecesine ulaşır.

Küçük öğrenciler arasındaki dikkat dağılımı yeterince gelişmemiştir. Çocuk sorulan sorunun cevabını bulursa, davranışını izleyemez: okul saatlerinde yapılmaması gerektiğini unutarak oturduğu yerden fırlar. Bir çocuğun yazarken, çizim yaparken, heykel yaparken hareketsiz oturması zordur, çünkü aynı zamanda kelime yazma, resim çizme, işin içeriğine, kalem ve kağıdın nasıl olduğuna dikkat edilmelidir. konum, hem de kişinin duruşuna. Bu nedenle, bir yetişkinin çocuklarda yazarken ve okurken doğru duruşu oluşturmak için çok fazla zaman ve çaba harcaması gerekir.

DERSLERDE ÇOCUKLARIN DİKKATİNE

Dikkat, bilişsel aktivitenin önemli bir yönüdür. Anaokulu öğretmeni, oluşumunun özelliklerini bilmelidir. "Dikkat" yazdı K.D. Ushinsky, - Öyle bir kapı vardır ki, öğretilen tek bir kelime bile geçemez, yoksa çocuğun ruhuna giremez.

İstemsiz dikkat genellikle bir nesnenin aniden ortaya çıkması, hareketlerinde bir değişiklik, parlak, zıt bir nesnenin gösterilmesi ile ilişkilidir. İşitsel, istemsiz dikkat, aniden duyulan seslerle oluşur, eğitimcinin etkileyici konuşmasıyla desteklenir: sesin gücünün tonlamasında bir değişiklik.

Gönüllü dikkat, amaçlılık ile karakterize edilir.

Ancak öğrenme sürecinde her şey, bilginin özümsenmesi bir irade çabası gerektirmeyecek kadar ilgi çekici hale getirilemez. Gönüllü dikkat, çocuktan önemli ölçüde çaba gerektirmesi bakımından istemsiz dikkatten farklıdır. Ancak iradenin bu çabaları azalabilir, hatta tamamen ortadan kalkabilir. Bu, sınıf sürecinde işin kendisine ilgi duyulduğu durumlarda görülür. Gönüllü dikkat, gönüllülük sonrası hale gelir. Gönüllü sonrası dikkatin varlığı, aktivitenin çocuğu yakaladığını ve onu sürdürmek için artık önemli gönüllü çabalara gerek olmadığını gösterir. Bu niteliksel olarak yeni bir dikkat türüdür. Bilinçli asimilasyonu varsayması bakımından istem dışı olandan farklıdır.

Gönüllülük sonrası dikkatin değeri, pedagojik süreç için önemlidir, çünkü gönüllü çabalar yardımıyla dikkati uzun süre sürdürmek yorucudur.

Dikkatin özellikleri konsantrasyon (veya konsantrasyon) ve kararlılığı içerir.

Bunun rehberliğinde, sınıflar sırasında daha büyük okul öncesi çocuklarda dikkat istikrarını koruma koşullarının izini sürdük.

Eğitimciler, bir çocuğun dikkatini çekmenin zor olmadığını bilirler. Ama tutmak kolay değil. Bunu yapmak için özel teknikler kullanmanız gerekir.

Dikkatin oluşumu her zaman öğrenme sürecinin önemli bir parçası olmuştur. “Ancak,” diye yazıyor A.P. Usov, - yasadışı bir şekilde dikkat eğitimi, bilgi ve becerilerin asimilasyonundan izole edilerek çözülmesi gereken bağımsız bir görev olarak öne çıkmaya başladı. Çocukların dikkati, tezahür ettiği ve şekillendiği aktiviteye, bu aktivitenin nasıl yönlendirildiğine bağlı olarak belirli nitelikler kazanır.

Dersin organizasyon anı çok önemlidir. Sakin ve hızlı bir şekilde geçerse, gerekli her şey önceden hazırlanır ve eğitimcinin oyundan “çalışma durumuna” geçişi yavaş olanlara özel dikkat gösterme zamanı vardır, o zaman kural olarak hızlı bir çocuk konsantrasyonu vardır. . Ancak, bu her zaman böyle değildir. Bazen organizasyon anı dört veya daha fazla dakikaya kadar ertelenir.

Gözlemlerimize göre organizasyon anının süresi bir dakikayı geçmemelidir.

Çocukların çalışmaya dahil edilmesi, öncelikle dersin amacının, içeriğinin ortaya çıkarılmasına katkıda bulunur. Derste anlatılanların çocuklarda yoğun ilgi ve merak uyandırması, dikkatlerini öğretmenin sözlerine çekmesi önemlidir. Öğretmen tasarım derslerinden birine şöyle başladı: “Çocuklar, Yeni Yıl yaklaşıyor. Noel ağaçlarını gruplar halinde süsleyeceğiz, bunun için oyuncaklar yapmamız gerekiyor. Çocuklar güzel oyuncak yapmayı bilmiyorlar, o yüzden çocuklar için en iyisini seçeceğimiz konusunda hemfikir olacağız.”

Bazen işteki zorluklara dikkat çekmek yerinde ve doğrudandır. Gelecek kitap yapıştırma dersinin zor olduğu, sadece hazırlık grubundaki çocukların yapabileceği, dikkatli ve doğru olmaları gerektiği söylenebilir.

Dersin havası, atasözleri ve sözleri hatırlama önerisi olan bilmecelerin yardımıyla da yaratılır. Bu, çocukların düşünmesini harekete geçirir, konuşmalarını, yaratıcılığını geliştirir.

Dersin sonraki aşamalarında çocukların dikkati korunmalıdır. Açıklama, A.P. Bıyık, 5 dakikadan fazla sürüklenmemelidir, aksi takdirde dikkat zayıflaması olacaktır. Tarafımızdan gözlemlenen dekoratif çizim dersinde öğretmen 8 dakika açıklama yaptı. Sonuç olarak, 10 çocuğun dikkati dağıldı, hemen işe başlayamadı, çünkü aktivitelerin başlaması için uzun süre beklemek dikkatin zayıflamasına neden oldu.

Eğitimci tarafından kullanılan hangi metodolojik teknikler aktif dikkatin korunmasına yardımcı olur?

Görevin açıklaması özlü olmalı, çocukları asıl şeye yöneltmelidir. Çocuklar bunu kendi başlarına veya bir öğretmenin yardımıyla yaparlar. Bu durumda, A.P. tarafından geliştirilen adım adım talimat yöntemini kullanabilirsiniz. Usova. Anaokullarından birinde, bu yöntemi kullanan çizim derslerini gözlemledik. İlk derste öğretmen insan figürünün nasıl çizileceğini anlattı ve gösterdi. İkincisinde, çocuğu tahtaya bir kayakçı figürü çizmeye davet etti. Üçüncü ders, çocukların işi kendi başlarına yaptıkları "Ormandaki kayakçılar" konusuydu. Adım adım açıklama, görev sırasında dikkati sürdürmek için bir destek görevi gördü.

Eğitimciler genellikle bir gösteri, bir açıklama, bir örnek kullanırlar. Bu sınıflarda çocuklar dikkatle dinliyor gibi görünmektedir. Ancak öğretmen tekrar etmek istediğinde herkes cevap veremez.

Açıklama sırasında ve ders sırasında, belirli bir duygusal boşalma, bir teknik değişikliği gereklidir. Öğretmen resimler kullanarak ilginç örnekler verir, alışılmadık bir şekilde sorular sorar, çocuklara tek tek onlara soracağını hatırlatır.

Öğretmenin sözünün görselleştirme kullanımıyla birleştirilmesi öğretim uygulamasında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu kombinasyonun biçimleri farklıdır: bir örnek kullanın veya bunun yerine bir resim, bir çizim ve sadece açıklamanın başında değil, aynı zamanda ortada, sonunda.

Ama sonra çocuklar işe koyuldu. Dersin bu aşamasında dikkatlerini nasıl koruyabilirim?

Etkinlik türüne ve görevin süresine bağlı olarak çocukların davranışlarının özelliklerini analiz edelim. Analiz, çocukların 15-20 dakika boyunca ana dil derslerinde iyi davrandıklarını gösterdi. Şu anda, dikkat dağıtıcıların sayısı azdır (2-3). Daha da artar (9-10).

Çizim derslerinde, tasarım yapılırken - 20 dakikaya kadar - 25 dakika boyunca dikkat edilir. Gelecekte, dikkati dağılan çocukların sayısı 6-7 kişiye çıkıyor.

Dersin bu aşamasında öğretmen tarafından hangi metodolojik teknikler kullanılıyor?

Özellikle çocukların ana dillerini öğrenme sürecindeki etkinliklerine rehberlik etmek önemlidir. Ustaca sorular sorarak, nelere dikkat edilmesi gerektiğini, nasıl farklı söyleyebileceğinizi, bir arkadaşın yanıtında neyin ilginç olduğunu vurgulayarak, eğitimci bu sayede çocukları harekete geçirir. Öğretmenin tüm çocukların çalışmalarını organize edememesi, mutlaka dikkatlerinin zayıflamasına yol açacaktır.

Sürdürülebilir dikkat yaratmak ve sürdürmek için eğitimciler, her derste çocuklar için zihinsel bir görev belirleyerek görevleri karmaşıklaştırır.

Dersin monoton yürütülmesi ile dikkati sürdürmek zordur. Örneğin, öğretmen 20 dakika boyunca "Sivka-burka" masalını anlattı. Zaten masal okumanın 5. dakikasında çocukların dikkati dağılmaya başladı. K.D. Ushinsky, çok uzun monoton bir aktivitenin çocuk üzerinde zararlı bir etkisi olduğunu söyledi.

Aynı derecede önemli olan, öğretmen tarafından sorulan soruların niteliğidir. Çocuklar için anlaşılmayan veya çok genel olan sorulara, örneğin: “Yaşlı kadın nasıldı? Kış nasıldır? vb." Çocuk doğru cevap veremez. Öğretmenin ne sormak istediğini tahmin etmesi gerekir. Çocuğun cevaplarından memnuniyetsizliği, dikkatini zayıflatabilir.

Seans sonunda yorgunluk artar.

Bazıları için bu, artan uyarılabilirliği etkiler, diğerleri için uyuşukluk, dersin sonunun pasif beklentisi fark edilir. Her iki durumda da çocukların dikkati azalır.

Dersin sonunda, eğitimci genellikle etkinliği özetler, bu nedenle çalışmanın farklı seçim ve değerlendirme biçimlerinin kullanılması tavsiye edilir, cevaplar: eğitimci tarafından çalışmanın analizi, en iyi çalışmanın seçimi ve değerlendirilmesi, bir oyun analiz formu, bunun için 3-4 dakika yeterlidir.

DİKKAT BOZUKLUKLARI

Dikkat sürecinin sözde olumsuz yönleri vardır - dikkat dağınıklığı, dalgınlık, aşırı hareketlilik ve atalet.

Dikkat bozuklukları, bir kişinin sadece az sayıda nesneyi algılayabildiği zaman, dikkat nesnesinin daralmasında, yorgunluk durumunda veya organik beyin hasarı ile ifade edilen yöndeki patolojik değişiklikler, zihinsel aktivitenin seçiciliği olarak anlaşılır. Aynı zamanda, dikkatin kararsızlığında, dikkat konsantrasyonu bozulduğunda ve yan tahriş edicilere karşı dikkati dağıldığında.

İhlallerin nedenleri dış ve iç olabilir. Dış nedenler, çeşitli olumsuz etkiler (stresler, hayal kırıklıkları) ve çocuğun diğer insanlarla olumsuz ilişkileri olarak düşünülebilir. İç nedenlerin eylemleri, psişenin rahatsız bir bölümünün sağlıklı olan üzerindeki etkisi olarak temsil edilebilir.

Dikkat bozuklukları şunları içerir:

Dikkatini sürdürememe: çocuk görevi sonuna kadar tamamlayamaz, tamamlandığında toplanmaz;

Azalmış seçici dikkat, bir konuya odaklanamama;

Artan dikkat dağınıklığı: görevleri yerine getirirken çocuklar telaşlanır, genellikle bir aktiviteden diğerine geçer;

Bağımsız hareket etmek gerektiğinde olağandışı durumlarda azalan dikkat.

Dikkat bozukluğu türleri: dikkat dağınıklığı, dalgınlık, hipermobilite, atalet, dikkat kapsamının daralması, dikkatin kararsızlığı (konsantrasyon ihlali).

dikkat dağınıklığı

dikkat dağınıklığı(dikkat dağıtma) - dikkatin bir nesneden diğerine istemsiz kayması. O anda bir tür faaliyette bulunan bir kişi üzerinde yabancı uyaranların etkisi altında ortaya çıkar.

Dikkat dağınıklığı dışsal ve içsel olabilir. Dış dikkat dağınıklığı, uyaranların etkisi altında meydana gelirken, gönüllü dikkat istemsiz hale gelir. İç dikkat dağınıklığı, ilgi eksikliği ve aşırı sorumluluk nedeniyle deneyimlerin, yabancı duyguların etkisi altında ortaya çıkar. İçsel dikkat dağınıklığı, sıkıcı monoton çalışmanın etkisi altında gelişen aşırı ketlenme ile açıklanır.

Bir çocukta dikkat dağınıklığının olası nedenleri:

İstemli niteliklerin yetersiz oluşumu;

Dikkatsiz olma alışkanlığı (alışılmış dikkatsizlik, ciddi ilgi eksikliği, nesnelere ve fenomenlere karşı yüzeysel bir tutumla ilişkilidir);

Artan yorgunluk;

Kötü bir his;

Psikotravmanın varlığı;

Monoton, ilginç olmayan aktivite;

Uygun olmayan aktivite türü;

Yoğun yabancı uyaranların varlığı;

Çocuğun dikkatini organize etmek için, onu eyleme dahil etmek, etkinliğin içeriğine ve sonuçlarına entelektüel ilgi uyandırmak gerekir.

ÇÖZÜNME

dikkat dağınıklığı belirli bir şeye uzun süre odaklanamama durumudur. "Dikkatsizlik" terimi, yüzeysel, "kayan" dikkat anlamına gelir. Dikkat dağınıklığı görünebilir:

a) konsantre olamama;

b) bir faaliyet nesnesi üzerinde aşırı konsantrasyonda;

Dalgınlık iki türdür: hayali ve gerçek. Hayali dalgınlık, bir kişinin bir nesneye (fenomen) veya deneyime odaklanmasının neden olduğu çevredeki nesnelere ve fenomenlere karşı dikkatsizliğidir. "Konsantre düşünce ile" diye yazıyor I.P. Pavlov, - ve bazı işlere kapılarak, çevremizde neler olduğunu görmüyor ve duymuyoruz - açıkça olumsuz bir indüksiyon.

Dalgınlığın mekanizması, güçlü bir baskın varlığın varlığıdır - dışarıdan gelen diğer tüm sinyalleri bastıran beyin korteksindeki hayal gücünün merkezi. Bilimsel dalgınlığı ve bunak dalgınlığı ayırt edin.

Sözde bilimsel dalgınlık, sınırlı hacmiyle birlikte çok yüksek bir dikkat konsantrasyonunun tezahürüdür. Profesyonel dalgınlık durumunda, düşünce dizisi mantıksal olarak düzenlenir ve kesinlikle ideal ve uzak bir hedefe ulaşmayı veya karmaşık bir soruna bir çözüm bulmayı amaçlar. "Profesyonel" dikkat dağınıklığı örnekleri genellikle büyük filozofların, mucitlerin ve bilim adamlarının biyografilerinde bulunur.

Senil dalgınlık olarak adlandırılan dikkat bozuklukları, yetersiz konsantrasyon ile birlikte zayıf değiştirilebilirliğini içerir. Bir kişinin dikkati bir konuya, faaliyete veya yansımaya "yapışmış" gibi görünür, ancak aynı zamanda "profesyonel" dalgınlığın aksine, bu tür bir konsantrasyon etkisizdir.

Benzer bir dalgınlık fenomeni, bir kişinin düşüncesinin uzun olduğu ve sürekli olarak tekrarlayan ve sonuçsuz düşünceler ve görüntülerle meşgul olduğu depresyon ve anksiyete durumlarında gözlenir.

Dalgınlık, genellikle hastalık, aşırı çalışma nedeniyle hafif bir dikkat tükenmesi olarak da adlandırılır. Hasta ve zayıflamış çocuklarda, dalgınlığın benzer bir çeşidi nadir değildir. Bu tür çocuklar bir dersin veya okul gününün başında iyi çalışabilirler, ancak kısa sürede yorulurlar ve dikkatleri zayıflar. Bugüne kadar, sağlık durumunda ve kronik hastalıklarda çeşitli sapmaları olan ve sonuç olarak dikkati bozan çocuk sayısını artırma eğilimi vardır.

Okul öncesi çocuklarda yüzeysel ve kararsız dikkat bulunur - hayalperestler ve hayalperestler. Bu tür çocuklar genellikle dersten uzaklaştırılır, yanıltıcı bir dünyaya götürülür. Başkan Yardımcısı Kashchenko, dalgınlığın başka bir nedenine işaret ediyor - istenen göreve konsantre olmayı zorlaştıran korku deneyimi. Gergin, hiperaktif ve hasta çocukların dikkati sakin ve sağlıklı çocuklara göre 1.5-2 kat daha fazla dağılır.

Her durumda, ihlallerin nedenlerini ve dalgınlığı düzeltmek için bireysel bir planın ciddiyetini, bunları dikkate alarak anlamalısınız.

Dikkatin gerçekten dağılmasının birçok nedeni vardır. En yaygın olanları şunlardır:

Sinir sisteminin genel zayıflaması (nevrasteni)

Sağlığın bozulması;

Fiziksel ve zihinsel aşırı çalışma;

Şiddetli deneyimlerin, travmaların varlığı;

Çok sayıda gösterim (olumlu ve olumsuz) nedeniyle duygusal aşırı yüklenme;

Yetiştirmenin dezavantajları (örneğin, aşırı bakım koşullarında, çok fazla sözlü talimat alan bir çocuk, sürekli bir izlenim değişikliğine büyük miktarda bilgi alışır ve dikkati yüzeysel hale gelir, gözlem ve dikkat konsantrasyonu değildir. oluşturulan);

Çalışma ve dinlenme rejiminin ihlali;

Solunum bozuklukları (adenoidler, kronik bademcik iltihabı vb.) Doğru nefes almanın ihlaline neden olabilir. Ağızdan nefes alan, sığ, yüzeysel nefes alan bir çocuk, beyni oksijenle zenginleşmez, bu da performansı olumsuz etkiler, düşük performans müdahale eder nesneler üzerinde yoğunlaşması ve kafa karışıklığına neden olması)

Aşırı hareketlilik;

Dikkatin aşırı hareketliliği, bir nesneden diğerine, bir etkinlikten diğerine düşük verimlilikle sürekli bir geçiştir.

hareketsizlik

Dikkatin eylemsizliği - dikkatin düşük hareketliliği, sınırlı bir fikir ve düşünce döngüsüne patolojik tespiti.

Çocuklukta dikkatsizlik çok sık görülür. Bir çocukta altı ay veya daha uzun süre aşağıdaki belirtiler ortaya çıkarsa, dikkatsizlik düzeltme gerektirir:

Ayrıntılara odaklanamama, dikkatsizlikten kaynaklanan hatalar;

Dikkatini toplayamama ve kendisine yöneltilen konuşmayı dinleyememe;

yabancı uyaranlara karşı sık dikkat dağınıklığı;

Görevi sona erdirmede çaresizlik;

Gerginlik, unutkanlık gerektiren görevlere karşı olumsuz tutum (çocuk, yürütme sırasında görevin talimatlarını hafızasında tutamaz)

Görevi tamamlamak için gereken öğelerin kaybı.

DÜZELTİCİ GELİŞTİRME ÇALIŞMALARININ ESASLARI VE DÜZELTİCİ GELİŞTİRME PROGRAMLARININ DERLENMESİ

Düzeltme programları oluşturma ilkeleri, gelişimlerinin stratejisini, taktiklerini belirler, yani. psikolojik etkinin amaçlarını, düzeltme hedeflerini, yöntemlerini ve araçlarını belirler.

Çeşitli düzeltme programlarını derlerken, ilkeye güvenmek gerekir:

Düzeltici, önleyici ve geliştirici görevlerin tutarlılığı;

Teşhis ve düzeltme birliği;

Nedensel türün öncelik düzeltmesi;

Düzeltme faaliyet prensibi;

Çocuğun yaş-psikolojik ve bireysel özelliklerinin muhasebeleştirilmesi;

Psikolojik etki yöntemlerinin karmaşıklığı;

Düzeltme programına katılmak için sosyal çevrenin aktif katılımı;

Zihinsel süreçlerin farklı organizasyon seviyelerine güvenmek;

Programlanmış öğrenme;

Artan karmaşıklık;

Malzemenin çeşitliliğinin ve hacminin hesaplanması;

Malzemenin duygusal renklendirilmesinin muhasebeleştirilmesi;

Düzeltici, önleyici ve gelişimsel görevlerin tutarlılığı ilkesi, çocuğun kişiliğinin çeşitli yönlerinin gelişimi ile gelişimlerinin heterokroni (düzensizliği) arasındaki ilişkiyi yansıtır.

Başka bir deyişle, çocuğun her niteliği, farklı yönleriyle ilgili olarak farklı gelişim seviyelerindedir - gelişim normuna karşılık gelen refah düzeyinde, risk düzeyinde, yani potansiyel tehdit anlamına gelir. gelişimsel zorluklar; ve gelişimin normatif seyrinden çeşitli sapmalarda nesnel olarak ifade edilen gerçek gelişme zorlukları düzeyinde.

Bu gerçek eşitsiz gelişme yasasını ortaya koymaktadır. Bu nedenle, kişiliğin belirli yönlerinin gelişimindeki gecikme ve sapma, doğal olarak çocuğun zekasının gelişiminde zorluklara ve sapmalara yol açar ve bunun tersi de geçerlidir. Örneğin, yüksek olasılıkla eğitimsel ve bilişsel güdülerin ve ihtiyaçların az gelişmiş olması, mantıksal operasyonel zekanın geliştirilmesinde gecikmeye yol açar.

Düzeltici ve gelişimsel çalışmanın amaç ve hedeflerini belirlerken, yalnızca çocuğun gelişimindeki gerçek sorunlar ve anlık zorluklarla sınırlı kalmamalı, en yakın gelişimsel tahminden hareket edilmelidir.

Zamanında alınan önleyici tedbirler, gelişimdeki çeşitli sapmaların önlenmesini mümkün kılar. Öte yandan, çocuğun ruhunun çeşitli yönlerinin gelişimindeki karşılıklı bağımlılık, tazminat mekanizması yoluyla güçlerin yoğunlaştırılması nedeniyle gelişimi büyük ölçüde optimize etmeyi mümkün kılar. Ek olarak, bir çocuk üzerindeki herhangi bir psikolojik etki programı, yalnızca gelişimdeki sapmaları düzeltmeyi, bunları önlemeyi değil, aynı zamanda bireyin uyumlu gelişimi potansiyelinin tam olarak gerçekleştirilmesi için uygun koşullar yaratmayı da amaçlamalıdır.

Bu nedenle, herhangi bir düzeltme ve geliştirme çalışmasının amaç ve hedefleri, üç seviyeli bir görev sistemi olarak formüle edilmelidir:

1) düzeltme - sapmaların ve gelişimsel bozuklukların düzeltilmesi, gelişimsel zorlukların çözümü, gelişimsel zorlukların çözümü;

2) geliştirme - geliştirme içeriğinin optimizasyonu, uyarılması, zenginleştirilmesi;

Düzeltme ve geliştirme çalışmalarının başarısını ve etkinliğini yalnızca listelenen görev türlerinin birliği sağlayabilir.

Teşhis ve düzeltme birliği ilkesi psikolojik yardım sağlama sürecinin bütünlüğünü yansıtır.

İlke iki açıdan uygulanmaktadır:

1) Düzeltici çalışmanın uygulanmasının başlangıcından önce mutlaka, gelişimsel zorlukların doğasını ve yoğunluğunu belirlemeye, olası nedenleri hakkında bir sonuç çıkarmaya ve bu sonuca dayanarak formüle etmeye izin veren kapsamlı bir teşhis muayenesi aşaması gelmelidir. ıslah geliştirme programının amaç ve hedefleri.

Etkili bir ıslah programı ancak kapsamlı bir psikolojik muayene temelinde oluşturulabilir. Aynı zamanda, iyi düşünülmüş bir psikolojik ve pedagojik düzeltici önlemler sistemi eşlik etmiyorsa, en doğru teşhis verileri anlamsızdır.

2) Düzeltme geliştirme programının uygulanması, psikoloğun çocuğun kişiliğindeki, davranışındaki ve faaliyetlerindeki, duygusal durumlarındaki, duygularındaki ve deneyimlerindeki değişikliklerin dinamiklerini sürekli izlemesini gerektirir. Bu tür bir kontrol, programın görevlerinde, çocuk üzerinde psikolojik etkinin yöntem ve araçlarında gerekli ayarlamaları yapmanızı sağlar, .. Başka bir deyişle, düzeltmedeki her adım, etkisi açısından değerlendirilmelidir. Programın nihai hedeflerini göz önünde bulundurun.

Bu nedenle, düzeltmenin dinamiklerinin ve etkinliğinin kontrolü, sırayla, düzeltme çalışması boyunca sürekli teşhis gerektirir.

Nedensel türün öncelik düzeltme ilkesi .

Yönüne bağlı olarak iki tür düzeltmeyi ayırt eder: semptomatik ve nedensel (nedensel).

Semptomatik düzeltme, gelişimsel zorlukların, dış belirtilerin, bu zorlukların semptomlarının dış tarafının üstesinden gelmeyi amaçlar.

Aksine, nedensel (nedensel) türün düzeltilmesi, nedenlerin, sorunlara ve sapmalara yol açan nedenlerin ortadan kaldırılmasını ve ihlal edilmemesini içerir. Açıkçası, yalnızca bu nedenlerin ortadan kaldırılması, sorunların en eksiksiz çözümünü sağlayabilir.

Semptomlarla çalışmak, ne kadar başarılı olursa olsun, çocuğun yaşadığı zorlukları tam olarak çözemeyecektir. Bu konuda bir gösterge, örneğin, çocuklarda korkuların düzeltilmesi ile. Çizim terapisi yönteminin kullanılması, korku belirtilerinin üstesinden gelmede önemli bir etkiye sahiptir. Bununla birlikte, çocukların korkularının nedenlerinin aile içi ilişkilerde yattığı ve örneğin çocuğun ebeveynler tarafından duygusal olarak reddedilmesi ve derin etkili deneyimlerle ilişkili olduğu durumlarda, çizim terapisi yönteminin izole kullanımı yalnızca bir sonuç verir. istikrarsız kısa vadeli etki.

Çocuğu karanlık korkusundan ve odada yalnız kalma isteksizliğinden kurtardıktan sonra, bir süre sonra aynı çocuğu bir müşteri olarak alabilirsiniz, ancak yeni bir korkuyla, örneğin yüksekliklerle. Yalnızca korku ve fobilerin nedenleriyle ilgili başarılı psiko-düzeltme çalışmaları (bu durumda, çocuk-ebeveyn ilişkilerini optimize etme çalışması), işlevsiz gelişim semptomlarının yeniden üretilmesinden kaçınmayı mümkün kılmıştır.

Nedensel türün öncelikli düzeltme ilkesi, düzeltici önlemlerin öncelikli hedefinin, çocuğun gelişimindeki zorlukların ve sapmaların nedenlerini ortadan kaldırmak olması gerektiği anlamına gelir.

Düzeltme faaliyet prensibi:

Teorik temel, A.N.'nin çalışmalarında geliştirilen, çocuğun zihinsel gelişiminde aktivitenin rolü hakkındaki konumdur. Leontiev, D.B. Elkonin. Düzeltme faaliyeti ilkesi, çocuğun kişiliğinin gelişiminde olumlu değişiklikler için gerekli temelin oluşturulduğu, çocuğun güçlü aktivitesinin organizasyonu yoluyla düzeltici çalışma taktiklerini belirler. Düzeltici faaliyet her zaman çocuğun belirli bir faaliyeti bağlamında gerçekleştirilir.

Yaş - psikolojik bireysel özellikleri dikkate alma ilkesiçocuğun zihinsel ve kişisel gelişiminin yaş normuna uygunluğu ve belirli bir kişinin benzersizliği ve benzersizliği gerçeğinin tanınması için gereklilikler konusunda hemfikirdir. Gelişimin normatifliği, birbirini takip eden yaşlar dizisi, ontogenetik gelişimin aşamaları olarak anlaşılmalıdır.

Kişiliğin bireysel özelliklerini dikkate almak, yaş normu dahilinde her bir çocuk için bir optimizasyon programının ana hatlarını çizmeyi mümkün kılar.

Düzeltme programı ortadan kaldırılamaz, kişiliksizleştirilemez veya birleştirilemez. Aksine, bireyselleşme ve benliğin iddiası için optimal fırsatlar yaratmalıdır.

Psikolojik etki yöntemlerinin karmaşıklığı ilkesi pratik psikolojinin cephaneliğinden tüm yöntem, teknik ve teknikleri kullanma ihtiyacını doğrular.

Düzeltme programına katılmak için en yakın sosyal çevreyi aktif olarak dahil etme ilkesi, çocuğun zihinsel gelişiminde en yakın sosyal çevrenin oynadığı en önemli rol tarafından belirlenir.

Çocuğun yakın yetişkinlerle ilişki sistemi, kişilerarası ilişkilerinin ve iletişiminin özellikleri, ortak faaliyet biçimleri, uygulama yöntemleri, sosyal gelişim durumunun ana bileşenini oluşturur, yakın gelişim bölgesini belirler. Çocuk, ayrılmaz bir sosyal ilişkiler sistemi içinde, ayrılmaz bir şekilde ve onunla birlik içinde gelişir. Yani, gelişimin amacı izole bir çocuk değil, ayrılmaz bir sosyal ilişkiler sistemidir.

Zihinsel süreçlerin farklı organizasyon seviyelerine güvenme ilkesi Daha gelişmiş zihinsel süreçlere güvenme ihtiyacını ve entelektüel ve algısal gelişimi düzeltmek için etkinleştirici yöntemlerin kullanımını belirler. Çocuklukta, gönüllü süreçlerin gelişimi yeterli değildir, aynı zamanda istemsiz süreçler, çeşitli biçimlerde keyfiliğin oluşumunun temeli olabilir.

Programlanmış öğrenme ilkesiçocuk tarafından, uygulanması - önce bir psikolog ile ve daha sonra bağımsız olarak, kendisinde gerekli beceri ve eylemlerin oluşumuna yol açan bir dizi ardışık işlemden oluşan programların geliştirilmesini sağlar.

Artan karmaşıklık ilkesi her görevin basitten karmaşığa doğru bir dizi aşamadan geçmesi gerektiğidir. Malzemenin biçimsel zorluğu, psikolojik karmaşıklığı ile her zaman örtüşmez. Zorluk seviyesi belirli bir çocuk için erişilebilir olmalıdır. Bu, iyileştirme çalışmalarına olan ilgiyi sürdürecek ve üstesinden gelmenin sevincini deneyimleme fırsatı sağlayacaktır.

Malzemenin çeşitliliğinin hacmi ve derecesi için muhasebe. Düzeltme programının uygulanması sırasında, ancak bir veya başka bir becerinin göreceli oluşumundan sonra yeni materyale geçmek gerekir. Malzemeyi çeşitlendirmek ve hacmini kesinlikle kademeli olarak artırmak gerekir.

Malzemenin duygusal karmaşıklığını hesaba katmak. Bu ilke, yürütülen oyunların, alıştırmaların, alıştırmaların, sunulan materyalin olumlu bir duygusal arka plan oluşturmasını, olumlu duyguları teşvik etmesini gerektirir. İyileştirici dersler mutlaka olumlu bir duygusal arka planda bitmelidir.

Düzeltici çalışma programı psikolojik olarak gerekçelendirilmelidir. Düzeltici çalışmanın başarısı, öncelikle teşhis muayenesinin sonuçlarının doğru, nesnel, kapsamlı değerlendirmesine bağlıdır. Düzeltme çalışması, çeşitli işlevlerin niteliksel dönüşümünün yanı sıra çocuğun çeşitli yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik olmalıdır.

Düzeltici eylemleri uygulamak için belirli düzeltme modellerinin bir uygulamasını oluşturmak gerekir: genel, tipik, bireysel.

TEŞHİS ÖZELLİKLERİ

ÇOCUKLUKTA DİKKAT

6-7 yaş arası çocukların dikkat özelliklerinin psikodiagnostiği, hem doğal veya istemsiz bilişsel süreçlerin gelişiminin ayrıntılı bir çalışmasına hem de keyfi bilişsel eylem ve tepkilerin zamanında tespiti ve doğru bir şekilde tanımlanmasına yönelik olmalıdır.

Güvenilir sonuçlar elde etmenin önemli koşullarından biri, psikolog ve çocuk arasında duygusal temas ve karşılıklı anlayışın kurulmasıdır. Böyle bir temas kurmak için, çocuk için tanıdık bir ortamda bir muayene yapılması gerekir. Çocuğun yabancı (tanıdık olmayan) bir kişiyle iletişim kurmaktan olumsuz duygular (korku, güvensizlik) yaşamaması için koşullar yaratmak gerekir. Çocukla çalışmak, oyunla başlamalı ve onu metodolojinin gerektirdiği görevlere yavaş yavaş dahil etmelidir. Göreve ilgi ve motivasyon eksikliği, psikoloğun tüm çabalarını boşa çıkarabilir.

Çabuk yorulma durumunda derslere ara verilerek çocuğun yürümesine veya fiziksel egzersiz yapmasına izin verilmelidir.

Çalışma için gereken süreyi dikkate almak gerekir. Genel olarak, okul öncesi bir çocuğun muayenesi 30 ila 60 dakika sürer.

Muayene için uygun bir ortam yaratılmalıdır (çocuğun dikkatini önerilen görevlerden uzaklaştırabilecek parlak, sıra dışı nesneler istenmez).

Muayene, boyutu çocuğun büyümesine karşılık gelen bir masada yapılmalıdır. Okul öncesi çocuk, sokakta olup bitenlerin dikkatini dağıtmasın diye pencereye dönük oturmuyor.

Hiç kimse çocuklu bir psikoloğun çalışmasına müdahale etmemelidir.

Muayene sırasında psikolog bir kayıt tutar ve şunları kaydeder:

Önerilen görevler ve bunların uygulanma düzeyi;

Çocuğa sağlanan yardım ve öğrenme derecesi;

Yetişkinlerle temasın doğası;

Görevleri tamamlamaya yönelik tutum;

Görevleri gerçekleştirirken aktivite seviyesi;

DİKKAT İÇİN TEŞHİS YÖNTEMLERİ

Hedef: 5-7 yaş arası çocuklarda üretkenlik ve dikkatin istikrarı teşhisi.

Tanım:çocuk, basit şekilleri rastgele gösteren bir çizimle talimatlara göre çalışır. İki eşit olmayan figürü farklı şekillerde arama ve çizme görevi verildi, örneğin: dikey bir çizgiyle bir yıldız işareti ve yatay bir daire ile bir daire çizin. Çocuk 2,5 dakika çalışır ve bu sırada arka arkaya beş kez (her 30 dakikada bir) “başla” ve “dur” denilir. Deneyci, çocuğun çiziminde karşılık gelen komutların verildiği yeri işaretler.

Teçhizat:“basit figürleri gösteren bir çizim (sayfa 1), ikinci el ile bir saat, dikkat parametrelerini sabitlemek için bir protokol, basit kalemler.

Talimat:“Şimdi sen ve ben şu oyunu oynayacağız: Size bildiğiniz birçok farklı nesnenin çizildiği bir resim göstereceğim. “Başla” dediğimde, bu çizimin çizgileri boyunca isimlendirdiğim figürleri aramaya ve karalamaya başlayacaksınız. Ben "dur" diyene kadar bunun yapılması gerekecek. Şu anda, durup en son gördüğünüz nesnenin görüntüsünü bana göstermeniz gerekecek.

Çiziminize bıraktığınız yeri işaretleyeceğim ve tekrar “başla” diyeceğim. Bundan sonra, çizimden verilen nesneleri aramaya ve çizmeye devam edeceksiniz.

Ben "son" kelimesini söyleyene kadar bu birkaç kez olacak. Bu, görevi tamamlar."

Sabit parametreler: t - görev yürütme süresi; N - tüm çalışma süresi boyunca ve ayrıca her 30 saniyelik aralık için ayrı ayrı görüntülenen nesnelerin görüntü sayısı; n, yapılan hataların sayısıdır (gerekli resimler atlanır veya gereksiz resimler üzeri çizilir).

Sonuç işleme: ilk olarak, çocuk tarafından görevin tamamlandığı süre boyunca ve ayrıca her 30 saniyelik aralık için ayrı ayrı görüntülenen resimdeki nesnelerin sayısı sayılır.

OYUNLAR VE EGZERSİZLER

DÜZELTME VE GELİŞTİRME İŞLERİ İÇİN

PSİKO-JİMNASTİK

ayna dükkanında

Hedef: gözlem, dikkat, hafıza gelişimi. Olumlu bir duygusal arka plan oluşturmak. Bir güven duygusunun yanı sıra başka bir kişinin gereksinimlerine uyma yeteneği.

Tanım. Bir yetişkin (ve ardından bir çocuk), tüm oyuncuların tam olarak ondan sonra tekrar etmesi gereken hareketleri gösterir.

Talimat:"Şimdi size bir maymun hakkında bir hikaye anlatacağım. Bir sürü aynası olan bir mağazada olduğunuzu hayal edin. Bir adam omzunda bir maymunla içeri girdi. Aynalarda kendini gördü ve bunların başka maymunlar olduğunu düşündü ve onlara surat yapmaya başladı. Cevap olarak maymunlar ona tamamen aynı yüzleri yaptı. Onlara yumruğunu salladı ve aynalardan onu tehdit ettiler. Ayağını damgaladı ve tüm maymunlar damgaladı. Maymun ne yaptıysa, herkes onun hareketlerini aynen tekrarladı. Oynamaya başlıyoruz. Ben maymun olacağım ve sen ayna olacaksın.”

Not. Oyuna hakim olma aşamasında, maymunun rolü bir yetişkin tarafından oynanır. Sonra çocuklar maymun rolünü alırlar. Aynı zamanda, her çocuğun zaman içinde bu rolü yerine getirmesini sağlamak gerekir. Çocukların ilgisinin doruk noktasında oyunu durdurmak, tokluktan kaçınmak, şımartmaya dönüşmek gerekiyor. Sık sık hata yapan bu “aynalar” oyundan düşebilir (bu, oynama motivasyonunu artırır).

ellerine bak

Hedef:

Gerekli malzeme: R. Pauls'ün "Kırmızı Çiçekler" yürüyüşünün kaydı (teyp).

Tanım. Bir daire içinde hareket eden çocuklar, bir yetişkin veya "komutan" tarafından gösterilen çeşitli el hareketlerini doğru bir şekilde gerçekleştirir.

Talimat:"Şimdi oynayacağız. Oyun için eller için hareketlerle karşımıza çıkacak bir komutan seçmemiz gerekiyor. İlk önce komutan olacağım, sonra bir kafiye yardımıyla seçeceğimiz kişi olacağım. Bir daire içinde birbiri ardına duran tüm oyuncular müziğe geçmeye başlamalıdır. İlk komutan olacak - şimdi ben olacağım. Herkes komutanın hangi el hareketlerini gösterdiğini dikkatle izler ve aynen ondan sonra tekrar eder. Hadi oynamaya başlayalım."

Not. Oyuna hakim olma aşamasında, bir yetişkin ellerin hareketlerini gösterir (elleri gösterme seçenekleri: eller yukarı, yanlara, kemerde, kenetlenmiş parmaklarla öne uzatılmış, başın arkasına getirilmiş, vb.). Daha sonra çocuklar el hareketlerini gösterir.

Komutu duy

Hedef: gönüllü dikkatin gelişimi.

Gerekli malzeme: teyp veya kayıt R. Gazizov "Mart"

Tanım. Her çocuk, bir yetişkinin fısıltıyla söylenen komutlarına göre hareketler yapmalıdır. Komutlar sadece sakin hareketler yapmak için verilir. Oyuncular iyi dinledikleri ve görevi doğru bir şekilde yerine getirdikleri sürece oyun oynanır.

Talimat:“Komutu dinle” oyununu oynayacağız. Bunu yapmak için birbiri ardına bir daire içinde durmanız ve adım adım müziğe geçmeniz gerekir. Müzik sesleri durduğunda, durup beni dikkatlice dinlemelisin. Şu anda "ellerini kaldır" gibi bir komut fısıldayacağım ve tüm oyuncular bu komutu takip etmelidir. Dikkat olmak!"

Not. Komut örnekleri: oturun; öne eğilin ve kollarınızı öne doğru uzatın; sağ bacağını dizinden bükün, kolları yanlara doğru yayın; yere oturun ve dizlerinizi iki elinizle tutun vb.

OYUNLAR, GÖREVLER VE ALIŞTIRMALAR,

GELİŞTİRME İÇİN

SENSÖR DİKKAT

İki özdeş öğe bulun

Hedef: düşünme gelişimi, dikkat süresi, form algısı, büyüklük, gözlem, karşılaştırma, analiz yeteneğinin oluşumu.

Teçhizat: iki öğenin aynı olduğu beş veya daha fazla öğeyi gösteren çizim; keskinleştirilmiş kalemler.

Tanım. Çocuğa sunulur:

a) ikisi aynı olan beş nesneyi gösteren bir çizim; onları bulmanız, göstermeniz ve bu iki nesnenin benzerliğinin ne olduğunu açıklamanız gerekir (sayfa 9-10);

b) nesneleri ve bir örneği gösteren bir resim (kart); bir modele benzer bir nesne bulmak, onu göstermek ve benzerliğin ne olduğunu açıklamak gerekir;

c) beşten fazla öğeyi (sayfa 11-12) gösteren bir çizim (kart); tasvir edilen nesnelerden özdeş çiftler oluşturmak, bunları göstermek veya basit bir kalemle çizilmiş çizgilerle bağlamak ve her bir çiftin benzerliğinin ne olduğunu açıklamak gerekir.

Talimat:

a) “Bu karta dikkatlice bakın ve çizilen tüm nesneler arasında iki özdeş nesne bulun. Bu nesneleri gösterin ve nasıl benzer olduklarını açıklayın. İşe başlamak."

b) “Bak, bu resim nesneleri gösteriyor. Her biri bir çift bulabilir. Alınan her çifti (iki özdeş nesne) çizgilerle bağlayın ve nasıl benzer olduklarını açıklayın. İşe devam et."

Çubukları yerleştirmek

Hedef: gönüllü dikkatin gelişimi, parmakların ince motor becerileri.

Teçhizat: sayma çubukları (kalın yalıtkan tel parçaları, kokteyller için pipetler vb.), model örneği.

Tanım. Çocuğa modele göre bir desen veya çubuk silueti yerleştirmesi önerilir (sayfa 13-14).

a) 1. karmaşıklık seviyesi - bir satırdaki desenler (kartlar);

b) 2. karmaşıklık seviyesi - 6 ila 12 çubuktan (kartlar) oluşan basit silüetler;

c) 3. karmaşıklık seviyesi - 6 ila 13 çubuktan (kartlar) oluşan daha karmaşık silüetler;

d) 4. karmaşıklık seviyesi - 10 ila 14 çubuktan (kartlardan) oluşan çok sayıda ayrıntı içeren karmaşık.

Talimat:“Bak bu resimde ne gösteriliyor (desen, ev vs.)? Çubukları alın ve onlardan tamamen aynı deseni (ev ...) yerleştirin. Gönderirken dikkatli olun. İşe başlamak."

Farkları bulun

Hedef: gönüllü dikkatin gelişimi, dikkatin değiştirilmesi ve dağıtılması.

Teçhizat: Farklılıkları olan iki resmin bulunduğu kart.

Tanım. Çocuğa sunulur:

a) her kartta iki resim bulunan bir dizi resim (sayfa 16-17); her resimde beş fark bulmanız gerekiyor;

b) ayrıntılarda birbirinden farklı iki resmin (sayfa 18-19) görüntüsünü içeren bir kart. Mevcut tüm farklılıkları bulmak gerekir.

Talimat:“Bu karta yakından bakın. Çeşitli ayrıntılarda birbirinden farklı iki resmi gösterir. Tüm farklılıkları hızlı bir şekilde bulmanız gerekir. Aramaya başla."

Mozaik deseni yerleştirme

Hedef: konsantrasyon ve dikkat hacminin gelişimi, elin ince motor becerileri, modele göre çalışma yeteneğinin oluşumu.

Teçhizat: mozaik desen.

Tanım:çocuğa mozaiği modele göre düzenlemesi önerilir (sayfa 20-21): sayılar, bir harf, basit bir desen ve bir siluet.

Talimat: “Bak, bu resim bir sayı gösteriyor (harf, desen, siluet). Mozaikten, şekildekiyle tam olarak aynı sayıyı (harf, desen, siluet) yerleştirmeniz gerekir. Dikkat olmak. İşe başlamak."

boncuk dizmek

Hedef: konsantrasyon ve dikkat hacminin gelişimi, parmakların ince motor becerileri.

Teçhizat: boncukları dizmek için örnek; desene uyan boncuklar veya eşit olarak kesilmiş renkli kalın tel yalıtım parçaları; görevi karmaşıklaştırmak için - büyük boncuklar.

Tanım. Çocuğa modele göre boncuk dizmesi sunulur (sayfa 23).

Talimat: “Şu boyalı boncuklara bakın. Boncukları kendin toplamak ister misin? Size boncukları ve boncukları tam olarak resimde göründükleri gibi birbiri ardına dizmeniz gereken bir tel vereceğim.

Not. Büyük boncuklarla çalışmak genellikle çocuklar için zorluklara neden olur. Büyük boncukları sadece elin iyi gelişmiş motor becerileri durumunda ve oyunun karmaşık bir unsuru olarak kullanmak mümkündür.

karışık orman

Hedef: gözlemin gelişimi, dikkat dağıtma yeteneğinin oluşumu.

Teçhizat: kamufle edilmiş ağaçları gösteren çizim.

Tanım. Çocuğa, aralarında huş ağacı (çam, en küçük Noel ağacı) bulması gereken gizlenmiş ağaçları gösteren bir çizim verilir.

Talimat:"Bak, bu resim ağaçları kılık değiştirmiş gösteriyor. Bunların arasında mümkün olan en kısa sürede bir huş ağacı (çam, en küçük Noel ağacı) bulmanız gerekir. Aramaya başla."

Hücreler tarafından çizim

Hedef: konsantrasyon ve dikkat hacminin gelişimi, modeli takip etme yeteneğinin oluşumu, elin ince motor becerilerinin gelişimi.

Teçhizat: büyük bir hücrede (1x1) cm temiz bir kağıt yaprağı); çizim için örnek; keskinleştirilmiş kalemler.

Tanım. Çocuğa, örneğe göre bir kafeste boş bir kağıda basit bir kalemle bir şekil çizmesi önerilir. Görevin iki zorluk seviyesi vardır:

1. karmaşıklık seviyesi - örnek açık şekillerden oluşur (sayfa 25);

2. karmaşıklık seviyesi - örnek kapalı şekillerden oluşur (sayfa 26).

Talimat:"Fotoğrafa iyi bakın. Çizgilerden oluşan bir figürü tasvir eder. Temiz bir kağıda hücrelerde tam olarak aynı şekli çizin. Dikkat olmak!"

Not. Çizim için kalem veya keçeli kalem kullanılması önerilmez. İstenirse, çocuk kapalı şekli renkli bir kalemle gölgeleyebilir.

bir gölge bul

Hedef: gözlem gelişimi.

Teçhizat: bir figürün görüntüsü ve dökülen bir gölge ile çizim.

Tanım. Çocuğa bir kardan adam ve onun dört gölgesini gösteren bir çizim sunulur; şövalye ve üç gölgesi (sayfa 35-36).

Talimat:"Bu resme dikkatlice bakın. Bir şövalyeyi ve gölgelerini tasvir eder. Bu gölgeler arasında gerçek olanını bulmak gerekir.

Not. Doğru cevap şövalyenin ikinci gölgesidir. Sayfa 36'yı (sincap ve yunus figürleri) kullanan görev benzer şekilde gerçekleştirilir.

Ne nerede yatıyor?

Hedef: gönüllü dikkatin gelişimi.

Teçhizat: bu standartlara karşılık gelen şekil ve nesnelerin standartlarını içeren bir form ve ayrıca manipülasyon için bir raf ve kesme şekilleri (sayfa 39).

Tanım. Çocuğun nesneleri önerilen şekil standartlarına göre dağıtması gerekir. Teknik iki versiyonda kullanılabilir.

1. Basitleştirilmiş bir versiyon: ayrı bir formda, şekil desenlerine sahip bir raf gösterilir ve çocuk tarafından önerilen şekil desenlerine göre düz nesneler kesilir ve rafın raflarına yerleştirilir (standartlar karşılaştırılır) nesnelerle).

2. Bir formda rafların ve figür desenlerinin yanı sıra nesneler içeren bir raf gösterilmektedir. Çocuk, nesneleri manipüle etmeden görevi tamamlamalıdır. Eylemlerinizi gösterin ve açıklayın.

Talimat:“Bak, bu formda üzerinde geometrik şekillerin belirtildiği raflı bir raf var: bir dikdörtgen, bir üçgen, bir başka dikdörtgen, bir kare, bir daire, bir oval. Elimdeki oyma objeleri, göründükleri geometrik şeklin yanında olacak şekilde raflara yerleştirmeniz gerekiyor. Seçimini açıkla."

inşaatçılar

Hedef: gözlem gelişimi, konsantrasyon ve dikkat dağılımı.

Teçhizat: biri örnek, diğer üçü örnekten eksik detaylarda farklılık gösteren dört resimli bir form; basit kalem.

Tanım. Çocuğa, kulenin unsurlarını içeren dört çizim içeren bir sayfa sunulur. İlk çizim bir numunedir, diğer üçü birbirinden ve numuneden farklıdır. Üç çizimin de örneğe (sayfa 40) karşılık gelmesi için eksik elemanların bitirilmesi gerekir.

Talimat:“Bu dört çizime yakından bakın. Bunlardan ilki bitmiş kuleyi gösterirken, diğer üç detay kulenin tamamlanmamış halidir. Dört kulenin de aynı olması için her kule için eksik detayları tamamlamanız gerekiyor. İşe başlamak."

Gösterinin kahramanlarını bulun

Hedef: gözlem, dağıtım, anahtarlama ve dikkat hacminin gelişimi.

Teçhizat:çocuk programının kahramanlarını gösteren resimler - resimde gizlenmiş Piggy, Stepashki, Fili; basit bir kalem (sayfa 28).

Tanım. Çocuğun, çizimde kılık değiştirmiş kahramanların her bir figürü için basit bir kalemin arka tarafını bulması ve daire içine alması gerekir.

Talimat:"Bu resme iyi bakın. Çocuk programının tanıdık kahramanlarının figürlerini gizledi: Piggy, Stepashki, Fili, Karkusha. Karakterlerin her birini parmakla veya kurşun kalemin tersiyle bulup izlemek gerekiyor.

Bir parça bul

Hedef: Gönüllü dikkatin gelişimi.

Teçhizat: basit bir labirent görüntüsü ile form, kalem.

Tanım. Çocuk, labirentin dolambaçlı çizgisinden geçerek, bir parmakla veya bir kalemin arka ucuyla çizmelidir.

Talimat:“Şu resme bakın, bir labirenti gösteriyor. Bunny'nin bu labirentten geçmesine ve havuca (Noel ağacına) ulaşmasına yardım etmek gerekiyor. Döngüleri atlamadan, çizginin dış hatlarını aşmadan labirentten geçmek gerekir.

İki özdeş hayvan bulun

Hedef: gönüllü dikkatin gelişimi.

Ekipman: hayvanları tasvir eden çizim (fareler, horozlar, zürafalar, filler)

Tanım. Çocuğa resimde iki özdeş hayvan bulması teklif edilir.

Talimat:"Fotoğrafa iyi bakın. Fareleri (horozlar, zürafalar, filler) gösterir. Tüm fareler arasında aynı fareyi bulmak gerekir.

Geometrik şekillerin çoğaltılması

Hedef: gönüllü dikkat, hafıza, düşünme gelişimi.

Teçhizat: kurşun kalem, numunenin boyutuna (13x10 cm) karşılık gelen boş kağıt yaprağı.

Tanım. Çocuğa farklı geometrik şekilleri düşünmesi, konumlarını hatırlaması ve bunları 10 saniye içinde hafızadan temiz bir kağıda yeniden üretmesi önerilir.

Talimat:“Bu geometrik şekillere dikkatlice bakın ve yerlerini hatırlamaya çalışın. Bir süre sonra kartı çıkaracağım ve aynı geometrik şekilleri bellekten bir kağıda çizmeniz, bunları örnekte olduğu gibi düzenlemeniz ve renklendirmeniz gerekecek ”(sayfa 43).

Kim daha dikkatli?

Hedef: dikkat kapsamının geliştirilmesi, gözlem.

Teçhizat: farklı sayıda yıldızın görüntüsüne sahip resimler.

Tanım. Çocuğa yıldızlarla boyanmış bir resme birkaç saniye bakması (sayfa 44) ve en fazla (en az) nesnenin olduğu yerde yanıtlaması (sayılmaz) önerilir.

Talimat:"Fotoğraflara dikkatli bakın. İşte yıldızlar. Hangi resim en küçük (en fazla) nesneyi içerir? Seçimini açıkla. Oyuna başla."

Hedef: gönüllü dikkatin gelişimi.

Ekipman: Nesnelerin (hayvanlar, kuşlar) görüntüsüne sahip 48 fiş ve aynı nesnelerin görüntüsüne sahip 6 kart.

Tanım. Tüm katılımcılara kartlar dağıtılır. Çantadan bir çip çıkaran lider, çip üzerinde gösterilen nesneyi (hayvan, kuş) adlandırır. Kartında bu öğeye sahip olan oyuncu bir çip alır ve kartın ilgili hücresini onunla kapatır. Kazanan, kartının tüm hücrelerini ilk kapatan kişidir.

Talimat:“Şimdi Loto oynayacağız. İstediğiniz yerde geniş bir ortak masada oturun. Her birinize, aşina olduğunuz nesneleri (hayvanlar, kuşlar) gösteren bir kart vereceğim. ben önderlik edeceğim. Dikkat olmak. Çantadan, üzerinde nesnelerden birinin tasvir edildiği bir çip çıkaracağım ve adını vereceğim. Hanginiz kartta çipte gösterilenle aynı nesneye sahip olacak, "Ben var" demelidir. Bu durumda, kartımdaki hücreyi aynı görüntü ile kapatması gerekecek olan bu çipi ona vereceğim. Bu yüzden biriniz önce kartınızın tüm resim hücrelerini kapatana kadar oynayacağız. Kazanan o olacak."

Not. Oyunun ilk aşamasında lider bir yetişkindir, gelecekte bir çocuk lider rolünü üstlenebilir.

Çocukları geometrik şekilleri aşağıdaki sırayla sabitleme konusunda alıştırmak çok iyidir:

1. Odada top, daire, kare şeklindeki nesneleri bulun;

2. Nesnelerde tanıdık geometrik şekiller bulun;

3. Ardından, birçok farklı içerikten oluşan basit bir malzeme sunulur.

geometrik şekiller;

Kaç tane daire, üçgen, kare var?

bir arkadaşını tarif et

Yetişkinlerden biri olan iki çocuk veya bir çocuk, sırtları birbirine dönük olarak durur ve sırayla diğerinin saç stilini, yüzünü, kıyafetlerini tarif eder; ortaya çıktı: birbirini tanımlamakta kim daha doğruydu.

dokunmak

Çocuk gözlerini kapatır ve mevcut olanlardan biri ellerine dokunur. Çocuk isimle tahmin eder ve arar.

Çocuklar bir daire içinde dururlar, bir yetişkin merkezde. Elinde, ucunda yumuşak bir top ya da içi doldurulmuş bir torba bulunan yaklaşık bir metre uzunluğunda bir ip vardır. Bir sinyalde: "Yakala!" - bir yetişkin kordonu döndürür, yavaş yavaş uzatır, böylece çanta oyuncuların ayaklarının altına düşer. Çanta yaklaştığında, çocuklar zıplamalıdır. Torba oyuncunun bacaklarına dokunursa, o zaman yem için düştü ve dairenin ortasına gitmeli ve kordonu birini yakalayana kadar döndürmeli.

Yeni yerlere!

Oyuncular, her biri çizilmiş bir daire içinde bir daire içinde durur. Yetişkin der ki: "Yürümek için!" Bütün çocuklar onu bir sütunda, birer birer öğrendikleri veya dağıttıkları bir şarkıya kadar takip ederler. Bir yetişkinin emriyle: "Yeni yerlere!" - oyuncular daireler halinde dağılır. Herkes yeni bir çember üzerinde durmalı. Son sıradaki oyuncular kaybeder.

topu bul

Oyuncular, dairenin merkezine bakacak şekilde birbirine yakın bir daire içinde dururlar. Sürücü dairenin ortasına gider.

Bütün çocuklar ellerini arkalarında tutarlar. Bir tanesine orta boy bir top verilir. Çocuklar arkalarından birbirlerine pas vermeye başlarlar. Sürücü, topun kimde olduğunu tahmin etmeye çalışır. Şimdi birine, sonra başka bir çocuğa dönerek, “Eller!” diyor. Bu şartla, oyuncu hemen iki elini ileri doğru uzatmalıdır. Topa sahip olan veya topu düşüren sürücü olur.

İŞİTME GELİŞİMİ İÇİN OYUNLAR

DİKKAT

Hedef: işitsel gelişim.

Teçhizat:çocuklara tanıdık sesler veren nesneler; ekran.

Tanım. Ev sahibi, çocukları kapının veya ekranın arkasında neler olduğunu dinlemeye ve hatırlamaya davet eder. Sonra duyduklarını anlatmasını ister. Kazanan, ses kaynaklarını giderek daha doğru bir şekilde belirleyen kişidir.

Talimat:“Şimdi “Ne duyuyorsun?” oyununu oynayacağız. ve kimin en dikkatli olduğunu bulun. Kapının (ekran) arkasında neler olup bittiğini dikkatlice dinlemek için bir süre (bunu algılıyorum) tamamen sessizlik gerekiyor. Bu sürenin sonunda (1-2 dakika) mümkün olduğu kadar çok sese isim vermek gerekir. Herkese söz hakkı verilebilmesi için, duyulan sesleri sırası ile isimlendirmek gerekir. Adlandırma sırasında sesleri tekrarlayamazsınız. Bu tür sesleri en çok adlandıran kazanır.

Not. Bir grup çocukla veya bir çocukla oynayabilirsiniz. Oyundaki sıralama bir kafiye kullanılarak ayarlanabilir. Çalmak için kullanılabilecek öğeler: davul, ıslık, tahta kaşıklar, metalofon, çocuk piyanosu, dökmek ve su dökmek için su içeren kaplar, cam nesneler ve camı vurmak için bir çekiç vb.

Sesleri duyun!

Hedef: gönüllü dikkatin gelişimi.

Teçhizat: piyano veya ses kaydı.

Tanım. Her çocuk duyulan seslere göre hareketler yapar: düşük bir ses - “ağlayan söğüt” pozu olur (bacaklar omuz genişliğinde, kollar dirseklerde hafifçe ayrı ve asılı, baş sol omuza eğik), yüksek bir ses - “kavak” pozu olur (topuklar birlikte, ayak parmakları ayrı, bacaklar düz, kollar yukarı kaldırılmış, baş geriye atılmış, parmak uçlarına bakın).

Talimat:“Şimdi “Sesleri dinle!” oyununu oynayacağız. ve hanginizin piyanonun seslerini nasıl dinleyeceğinizi dikkatlice bildiğini öğrenin. Seste (dinleme) alçak sesler (dinleme) ve yüksek sesler vardır. Böyle oynayacağız: Piyanonun alçak seslerini duyarsanız, (ağlayan bir söğütün ”(yorumlarla gösterin). Peki, piyanonun yüksek seslerini duyarsanız, o zaman kavak pozu (yorumlarla göster) almanız gerekecek. Hepimiz kavağın bu pozunu alalım. Dikkatli olun! Çalmaya başlayalım."

Not. Tempoyu kademeli olarak artırarak sesleri değiştirmek gerekir.

izciler

Hedef: motor-işitsel hafızanın gelişimi, hareketlerin koordinasyonu.

Teçhizat: sandalyeler.

Tanım. Odada sandalyeler belirli bir şekilde düzenlenmiştir. Oyun şunları içerir: izciler, komutan, müfreze (diğer çocuklar). Çocuk - "izci" bir rota bulur (aralıklı sandalyeler arasından geçer) ve "komutan" yolu hatırlayarak müfrezeye rehberlik etmelidir.

Talimat:"Şimdi oynayacağız. Biriniz izci olacak ve komutanın müfrezeye liderlik etmesi gereken bir rota belirleyecek. Dikkatli olun, rotayı hatırlamaya çalışın.

Not. Oyunla tanışmak için, bir yetişkin kendi üzerinde "izci" rolünü üstlenir.

Yenilebilir - yenmez

Hedef: dikkat oluşumu, nesnelerin özellikleriyle tanışma.

Teçhizat: top, tebeşir

Tanım. Adlandırılan nesneye bağlı olarak, yenilebilir olup olmamasına bağlı olarak, çocuk bir yetişkin tarafından kendisine atılan topu yakalamalı veya vurmalıdır.

Talimat:"Şimdi oynayacağız. Nesneleri isimlendireceğim (örneğin elma, sandalye vb.). Adlandırılmış nesne yenilebilirse, topu yakalamalı ve tebeşirle çizilmiş bir kare ileri gitmelisiniz. Adlandırılmış nesne yenilmezse, atılan topa vurmalı ve ardından bir hücre ileri gitmelisiniz. Yanlış bir cevap verilirse (nesne yenilebilir olmasına rağmen top yakalanmaz veya nesne yenmez olmasına rağmen tutulur), o zaman oyuncu aynı sınıfta kalır. Son sınıfa ilk gelen çocuk lider olur.

Not. İki veya üç çocukla oynuyorsanız en fazla 10 sınıf, dört veya beş çocukla oynuyorsanız 5-6 sınıf çekmeniz gerekir.

Oyun için nesne adlarına örnekler: top, portakal, pencere, peynir, oyuncak bebek, soğan, kitap, turta, pirzola, ev, sabun, kek, topuz, domates, salatalık, makas vb.

Sessizliği dinlemek

Herkes sessizliği dinlemeye ve ardından sessizlikte kimin ne duyduğunu belirlemeye davet edilir.

EBEVEYNLERLE GÖRÜŞME KONULARI

1. Dikkat ve öğrenme etkinliklerindeki rolü.

2. Okul öncesi çocukların dikkatinin yaş özellikleri.

3. Okul öncesi bir çocuğun dikkatini kontrol etmek mümkün müdür?

4. Dikkatin oluşumu ve bireysel özelliklerinin dikkate alınması

okul öncesi çocuklarla eğitim çalışmaları.

5. Çocuklukta dikkat ihlali.

6. Çocuklara psikolojik ve pedagojik yardım - ihlali olan okul öncesi çocuklar

dikkat.

7. Öğretmenlerin ve ebeveynlerin keyfi geliştirme konusunda ortak çalışması

okul öncesi çocuklarda dikkat.

Konu 1. Dikkat ve öğrenme etkinliklerindeki rolü.

Tartışma konuları:

1. Başarılı olmanın vazgeçilmez koşullarından biri olarak kasıtlı dikkat

okulda öğrenme.

2. Okullaşmanın aşağıdakilerden kaynaklanan tipik sorunları

biçimlenmemiş gönüllü dikkat.

3. Dikkat bozukluğu olan çocuklara zamanında yardım.

Edebiyat:

Gökkuşağı: Program ve yöntem. anaokulunda 6-7 yaş arası çocukların yetiştirilmesi, geliştirilmesi ve eğitimi için rehber / Ed. T.N. Doronova M., 1997

Cheremoshkina L.V. Çocukların dikkatinin geliştirilmesi: Ebeveynler ve eğitimciler için popüler bir rehber. Yaroslavl, 1997

Ovcharova R.V. Okul psikoloğunun referans kitabı. 2. baskı, gözden geçirilmiş. E, 1996

Konu 2. Okul öncesi bir çocukta dikkatin gelişimi

Tartışma konuları:

1. 5-7 yaş arası çocuklarda normal gelişen dikkatin özellikleri.

2. Bilişsel gelişim yoluyla dikkat geliştirmenin yolları ve araçları

çocuğun yetenekleri: düşünme, hafıza, algı, hayal gücü.

3. Dikkat geliştirmeyi amaçlayan oyun ve alıştırmaların özellikleri ve

onları evde çocuklarla kullanma imkanı.

Evde kullanılabilecek oyunlar ve egzersizler:

1. Domino, loto, dama, mozaik.

2. Örneğe göre renklendirme ve örneğe göre temel desen çizimi.

3. Modele göre çubukların, figürlerin, nesnelerin, desenlerin eşleşmesi.

4. İşitsel dikkatin geliştirilmesi için oyunlar: "Sesle tanıyın", "Ol

dikkatli”, “Popları dinle”.

5. Görsel dikkatin geliştirilmesi için oyunlar: “Ne eksik?”, “Ne

değişti mi?”, “İki resim arasındaki fark nedir?”, “Bütün aile ile Origami”.

Edebiyat:

Okul öncesi çocukların psikolojisi / Ed. AV Zaporoshchets, D.B. Elkonin. M., 1964

Tabarina T.I. Origami ve çocuk gelişimi: Ebeveynler ve eğitimciler için popüler bir rehber. Yaroslavl, 1996

Chistyakova M.I. Psikojimnastik. 2. baskı. / Ed. Mİ. Buyanov. M., 1995. Konu 1 ile ilgili literatüre de bakınız.

Konu 3. Okul öncesi çocuklarda gönüllü dikkatin gelişiminde bir yetişkinin rolü

Tartışma konuları:

1. Çocuklarda gönüllü dikkat geliştirme sorununun önemi

kıdemli okul öncesi yaş.

2. Yerli bilim adamlarının dikkat gelişimi sorununun araştırılmasına katkısı

genel olarak ve okul öncesi çocuklarda dikkatin gelişimi

(L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, P.Ya. Golperin, S.L. Kabylnitskaya,

N.F. Dobrynin ve diğerleri).

3. Dikkatin temel özelliklerinin zamanında geliştirilmesinin önemi -

kararlılık, konsantrasyon, değiştirilebilirlik, dağıtım,

hacim - kıdemli okul öncesi çağında.

4. 5-7 yaş arası çocuklarda normal gelişen dikkatin özellikleri.

5. 5-7 yaş arası çocuklarda gönüllü dikkat gelişiminde bir yetişkinin rolü.

Referanslar:

1. Gökkuşağı: Program ve yöntem. eğitim, gelişim ve rehberlik

Anaokulunda 6-7 yaş arası çocukların eğitimi.

2. Tikhomirova L.F. Çocuklarda bilişsel yeteneklerin gelişimi:

Ebeveynler ve eğitimciler için popüler bir rehber. Yaroslavl, 1996

3. Tikhomirova L.F., Basov A.V. Çocukların mantıksal düşüncesinin gelişimi.

Yaroslavl, 1995

4. Cheremoshkina L.V. Çocukların dikkatinin gelişimi

5. Chistyakova M.I. Psikojimnastik.

SAYAÇLAR

Yağmur, yağmur, su - Bataklıktan bir tavşan geçti,

Tahıl hasadı olacak. iş arıyordu

Rulolar olacak, kurutma olacak, Evet, iş bulamadım,

Lezzetli cheesecake'ler olacak. ağladım ve gittim.

Do-re-mi-fa-sol-la-si! Kirpi kirpi, eksantrik

Kedi bir takside yiyor. Dikenli bir ceket dikti.

Ve yavru kediler sarıldı, bir daire içinde durdum ve sayın,

Ve ücretsiz sürün! Bir vodilka seçmeliyiz!

Bir iki üç dört beş. Ben yaşasam da sen de.

Tavşan yürüyüşe çıktı. Aramızda tartışma çıktı.

Aniden avcı kaçar, Kim başladı, unuttu

Doğrudan tavşana ateş eder. Ve biz hala arkadaş değiliz.

Bang Bang! Eksik. Aniden bu sefer oyun

Gri tavşan kaçtı! Bizi barıştırabilecek mi?

Bir iki üç dört beş. İpleri daha hızlı döndürüyoruz -

Oynamak için buradayız. Daha eğlenceli koşalım.

Kırk bize uçtu, sen atlayışlarını say,

Ve sana sürmeni söyledim. Kanca - dışarı uçun.

Bir iki üç dört beş. arka bahçemiz gibi

Tavşan, şemsiye, uçurtma, sepet, İki kara orman tavuğu geldi,

Vazo, hava ve kauçuk, gagalanmış - uçup gitti,

Dişler, keçi ve havzalar gagalanmış - uçup gitti,

Hayvanat bahçesi, fabrika, arabalar. Yeşil çayıra oturdular!

Say, tembel olma!

Bak, hata yapma!

Tili-tili-tili bom, guguk kuşu bahçede yürüyordu,

Bir tavşan alnı ile bir çam ağacını devirdi. Üzümleri gagaladı.

Tavşana üzüldüm: Guguk kuşu pazarın yanından geçti,

Tavşan bir yumru giyiyor. sepete bastı

Acele et ve ormana koş, Ve çukura düştü - bang!

Bunny'ye kompres yapın! Ezilmiş kırk sinek!

Vızıldadılar, vızıldadılar, Zaman yazık değil:

Arılar çiçeklerin üzerine oturdu. Bir iki üç dört…

Biz oynuyoruz - siz sürüyorsunuz. Yüz - tüm kafiye bu.

TANIMLAMA DENEYİNDE HER DERS İÇİN HEDEF OLARAK PLANLANAN ÖZEL OLARAK DÜZENLENEN DERSLERDE VE OYUNLARDA OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARINDA GÖNÜLLÜ DİKKAT OLUŞTURMA SORUNUNUN AMPİRİK ÇALIŞMALARI

Çalışmamızın temeli, Pochtovaya caddesi boyunca yer alan Omsk bölgesinin Lyubinsky bölgesinin 1 No'lu "Spikelet" anaokuluydu. Grup 15 kişilik iki alt gruba ayrıldı. Belirleyici deneyin AMACI, daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda gönüllü dikkatin gelişim düzeyini belirlemekti.

DİKKAT DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ

Dikkat, özellikleri bir çocuğun bilişsel olarak okula hazır olup olmadığının değerlendirilmesini belirleyen ana psikolojik süreçlerden biridir. Öğretimde özellikle başlangıç ​​döneminde ortaya çıkan birçok sorun, doğrudan dikkatin gelişimindeki eksikliklerle ilgilidir.

Altında Sürdürülebilirlik dikkat, uzun bir süre boyunca aynı düzeyde yeterince yüksek kalabilme yeteneği olarak anlaşılır. Dağıtım dikkat, aynı anda birçok farklı nesneyi dikkat alanında tutmanıza ve onları yaklaşık olarak aynı dikkatle algılamanıza izin veren bir özelliği olarak anlaşılmaktadır. Dikkatin aynı özelliği, dikkat alanında geniş bir alanı veya bir nesnenin alanının önemli bir bölümünü tutma yeteneği için de geçerlidir. Anahtarlama dikkat, bir kişinin dikkatini bir nesneden diğerine geçirmesine, birinciden dikkati dağıtmasına ve ikincisine odaklanmasına izin veren böyle bir özelliği olarak kabul edilir. Ses dikkat, aynı anda insan dikkati alanında olabilen nesnelerin sayısıdır.

Yöntem 1

Kıdemli okul öncesi çağındaki çocukların gönüllü dikkatinin gelişim düzeyinin değerlendirilmesi (Cheremoshkina L.V. Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. Çocukların dikkatinin gelişimi. Yaroslavl 1998, s. 21.).

Yöntem #2

Dikkat dağılımının özelliklerinin düzeltme testleri yöntemiyle incelenmesi (Bourdon yöntemi). (Bogdanova T.G., Kornilova T.V. Çocuğun bilişsel alanının teşhisi. M.: Rosped ajansı 1994, s. 14-17).

Yöntem 1

Hedef: stabilitenin gelişme seviyesinin, geçiş hacminin ve çocuğun gönüllü dikkatinin dağılımının belirlenmesi.

Tekniğin açıklaması:Çocuktan görevi üç aşamada tamamlaması istenir. İlk aşamada, çocuk modeli takip ederek işaretleri geometrik şekillere sokar. İkinci aşamada, bir yetişkin tarafından yönlendirildiği gibi, dört nesneden iki tanesini çizer ve daire içine alır. Üçüncü aşamada, tüm figürlerde çizilen böceklerin üzerini çizer. Gönüllü dikkatin gelişme düzeyi, ayrı ayrı işlenmiş üç çalışma aşamasının sonuçlarının toplamı ile belirlenir.

Teçhizat:üç sayfa: 1) geometrik şekillerin bir görüntüsü; 2) gerçek nesnelerin görüntüsü - bir balık, bir balon, bir elma ve bir karpuz; 3) ikisi sinekleri ve tırtılları gösteren bir dizi tanıdık geometrik şekil. Her sayfada 10 sıra figür vardır (her sırada 10). İlk dört rakam, test konusu için örnek çalışmadır; basit bir kalem, ikinci el ile bir saat, parametreleri sabitlemek için bir protokol.

Talimat:“Bu resim geometrik şekilleri gösteriyor. Şimdi üstteki dört şeklin her birine işaretler çizeceğim. Sayfanın diğer tüm şekillerine de aynı işaretleri yerleştirmelisiniz. Eylemlerinizi bir modelle kontrol edebilirsiniz.

İlk aşama.

“Kağıtta balık, elma, balon ve karpuz var. Sizden tüm balıkların üzerini çizmenizi ve elmaları daire içine almanızı istiyorum.

İkinci aşama.

“Bu kartta zaten bildiğiniz geometrik şekiller çiziliyor. Sinekler meydanlara girdi ve tırtıllar eşkenar dörtgenlere yerleşti. Tüm rakamlarda hem sineklerin hem de tırtılların kartlarını geçmelisiniz.

Üçüncü sahne.

Deney sırasında, konunun davranışına dikkat etmek gerekir:

İşten dikkati dağılmış olsun ya da olmasın;

Çalışmaya devam etmek için ne sıklıkta bir hatırlatmaya ihtiyaç duyuldu;

Denek, eylemlerini örnekle ne sıklıkla karşılaştırdı;

Kendinizi kontrol etmeye çalıştınız mı; Öyleyse nasıl.

Sabit parametreler: 1) her kartın doldurulma zamanı; 2) her kartı doldururken yapılan hata sayısı (istenen rakamı atlama, hatalı bir simge, fazladan simgeler.

Sonuç işleme:

5-7 yaş arası bir çocuğun gönüllü dikkatinin gelişim düzeyini değerlendirmek için, aşağıdaki formülü kullanarak bir kartı doldurmak için ortalama süreyi hesaplamak gerekir:

t = (t1 + t2 + t3): 3

burada t, bir kartın saniye cinsinden doldurulmasının aritmetik ortalama zamanıdır;

t1 - sırasıyla kart 4 ve t2,3 kartları beş ve altı doldurma zamanı.

h = (h1 + h2 + h3): 3

h, aritmetik ortalama hata sayısıdır; h1, h2, h3 - deneylerin karşılık gelen aşamalarının sonuçlarına dayanan hataların sayısı.

Düzenlemeler:

Not .

Çocuğun dikkatinin özelliklerinin tam bir resmini elde etmek için aşağıdaki bilgileri dikkatlice analiz etmek gerekir. 6 yaş civarındaki çocuklar, bir görevi tamamlarken oldukça sık modele başvururlar - bu, dikkatlerinin az bir miktarını gösterir. Çocuğun dikkati sık sık dağılıyorsa ve sizin varlığınıza ve bakımınıza ihtiyacı olduğunu hissediyorsanız, bu kesinlikle dikkat süresinin zayıf olduğunu gösterir.

Ayrıca üçüncü ve ilk iki aşama arasındaki hata farkını (RO) belirleyebilirsiniz: RO = n3- (n1 + n2).

RO pozitif bir değer olarak ortaya çıkarsa, bu, deney sonunda çocuğun entelektüel aktivitesinde bir azalmaya, aktif dikkatte bir azalmaya, başka bir deyişle, dikkat konsantrasyonunun derecesinde bir azalmaya ve yetersizliğe işaret eder. bu süreci keyfi olarak düzenler.

Çözüm: 1 Nolu alt grupta, 8 çocuğun kartı doldurması için ortalama 2 dakika süresi vardır. 10 saniye ve daha fazlası, ortalamanın altında ve düşük seviyesine karşılık gelir. Hata sayısı 3 veya daha fazla, 3 veya daha az hata sayısına sahip kalan 7 çocuğun ortalama süresi 1 dakikadır. 50 sn ila 2 dk. 10 saniye Tüm çocuklar çabuk yorulur ve çoğu zaman dikkati başka konulardan etkilenir (bkz. Ek No. 1). Bazı çocuklar en sevdikleri şeyler, akrabalar, oyuncaklar hakkında konuşmaya çalıştı, bazıları ellerini, yaylarını vb. incelemeye başladı, bu da doğal olarak işe müdahale etti ve daha fazla zaman harcadı ve ayrıca işte hataların ortaya çıkmasına katkıda bulundu.

2 No'lu alt grupta 15 çocuktan 11'inde 6 veya daha fazla hata ve ortalama 2 dakikalık bir süre var. 10 saniye ve dahası. Genellikle dikkatleri dağılmış ve çabuk yorulmuşlardır (ilk aşamada yaklaşık 4-5 rad kadar). 4 kişide ortalama 1 dk süre ile 3 veya daha fazla (6 adede kadar) hata var. 50 saniye - 2 dakika. Çocuklar sıklıkla modele yöneldiler, dikkatleri genellikle görevden uzaklaştırıldı (kıyafetlerine, saç stiline vb. dikkat ettiler).

Yöntem #2

Hedef: gönüllü dikkatin dağılım düzeyini belirleyin.

Tekniğin açıklaması:

Görevin ilerlemesi.

Deney, düzeltme testi çeşitlerinden biri ile gerçekleştirilir ve 5 dakika ara ile birbiri ardına gelen iki seriden oluşur. İlk deney dizisinde, çocuk düzeltme tablosuna bakarak, örneğin iki harfi (C ve K) farklı şekillerde olabildiğince çabuk çizmelidir. Her dakika için iş verimliliğinin dinamiklerini hesaba katmak için psikolog bir dakika sonra “çizgi” kelimesini söylüyor. Çocuk, psikoloğun “çizgi” kelimesini telaffuz ettiği ana karşılık gelen yeri tablonun satırında dikey bir çizgiyle işaretlemeli ve diğer öğelerin üzerini çizip daire içine alarak yeni formlar üzerinde çalışmaya devam etmelidir. (Grafik materyal, s. 7.8).

Sonuç işleme:

Her seride, işin verimliliğini dakikalara göre ve genel olarak seri için, yani görüntülenen harf sayısını ve hata sayısını belirlemeniz gerekir. Bir hata, üstü çizili olması gereken harflerin yanı sıra yanlış üstü çizili harflerin atlanmasıdır.

Elde edilen nicel verilere dayanarak, her bir seri için iş verimliliği dinamiklerinin dakika cinsinden grafiklerini oluşturmak mümkündür.

Her dizideki hata sayısının görüntülenen öğelerin sayısıyla karşılaştırılması, çocuktaki dikkat dağılımının seviyesini değerlendirmemizi sağlar. Ek olarak, görevin yerine getirilmesi sırasında çocuğun egzersizinin veya yorgunluğunun gözlemlenip gözlemlenmediğini belirlemek için her bir deney dizisinde çocuğun çalışmasının dinamiklerinin doğası hakkında bir sonuç çıkarmayı mümkün kılar.

Çözüm:

15 kişiden 1 numaralı alt grupta 9 çocuk görevle başa çıkmadı, sık sık “Buralarda izlenecek var mı?” Diye sordular. yoksa buraya bir sopa mı koydun? (Bakınız Ek No. 2) Göreve müdahale eden, çok sayıda hata ve eksiklik yapan, iş yaparken dikkatin yetersiz dağılımını gösteren, yardım için öğretmene başvurdular, 6 çocuk ortalama bir seviyeye sahip, daha az çocuk yapıyor. çalışmadaki hatalar ve eksiklikler. Dıştan, çocuklarda yorgunluk gözlendi.

2 No'lu alt grupta, ihmaller de dahil olmak üzere çok sayıda hata yaptıkları için 11 çocuk düşük düzeyde dikkat dağılımına sahiptir (Bkz. Ek No. 2). 4 çocuğun ortalama bir seviyesi var - daha az hata ve eksiklik yaptılar.

\

EDEBİYAT

1. Valentinov V. 150 eğlenceli oyun. Yayınevi "Litera" St. Petersburg, 2002

2. Çocuk şakaları, şakalar, şakalar. Ebeveynler ve eğitimciler için popüler bir rehber.

Yaroslavl, Kalkınma Akademisi, 1997

3. Psikoloji Sorunları 1990, sayı 4 s. 161-167

4. Volkov B.S., Volkova N.V. Soru ve cevaplarda çocuk psikolojisi M., 2002

5. Tikhomirova L.F. Her gün için alıştırmalar: dikkat ve hayal gücünün gelişimi

okul öncesi çocuklar. Ebeveynler ve eğitimciler için popüler bir rehber. Yaroslavl, Kalkınma Akademisi,

Holding Akademisi, 2000

6. Bondarenko AK Anaokulunda kelime oyunları: Anaokulu öğretmenleri için bir rehber. M., 1974

7. Burmenskaya G.V. Çocuk psikolojisi üzerine kitap okumak. M., 1996

8. Vasilyeva N.N., Novotortseva N.V. Okul öncesi çocuklar için eğitici oyunlar: Çocuklar için popüler bir rehber

ebeveynler ve öğretmenler. Yaroslavl, 1996

9. Wenger L, Mukhina V. Okul öncesi çağda dikkat, hafıza ve hayal gücünün gelişimi //

Okul öncesi eğitim. 1974 Sayı 12.

10. Gelişimsel ve pedagojik psikoloji / Ed. AV Petrovsky M., 1973

11. Vygotsky L.S. Daha yüksek psikolojik fonksiyonların gelişim tarihi // Sobr. cit.: 6 ciltte M., 1983. Cilt.

12. Vygotsky L.S. Düşünme ve konuşma // age. T.2.

13. Gavrikov K.V., Glazachev O.S., Berdnikova T.K. Tıbbi ve pedagojik kontrol sistemi

6 yaşındaki çocukların okulda çalışmaya hazır olmaları ve adaptasyonları: bilgilendirici

metodik yazı Volgograd, 1988

14. Galperin P.Ya. Dikkat sorunu üzerine // Dokl. Apn RSFSR. 1958 No. 3. S. 33-38.

15. Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Deneysel dikkat oluşumu. M., 1974

16. Gonobolin F.N. Dikkat ve öğretmeni. M., 1972

17. Granovskaya R.M. Pratik psikolojinin unsurları. L., 1988

18. Çocuk psikoloğu. 1993 No.6.

19. James W. Attention: Bir Dikkat Okuyucusu. M., 1976. S. 50-103.

20. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi ve düzeltilmesi / Ed. Ya.L. Kolominsky, E.A.

Panko. Minsk, 1997

21. Çocuğun bilişsel alanının teşhisi / Ed. T.G. Bogdanova, T.V. Kornilova M., 1994

22. Dobrynin N.F. Dikkat teorisi ve eğitimi üzerine // Sov. pedagoji. 1938 No.8.

23. Dobrynin N.F. ve diğerleri Gelişim psikolojisi: bir ders dersi. M., 1965

24. Dobrynin N.F. Dikkatin seçiciliği ve dinamiği üzerine // Vopr. Psikoloji. 1975 No. 2. S. 68-80.

25. Domashenko I.A., Gamezo M.V. Psikoloji Atlası. M., 1986

26. Okul öncesi eğitim, 1690, Sayı 12 s. 6-9.

27. Okul öncesi eğitim, 1960 Sayı 12 s. 46.

28. Ermolaeva M.V., Erofeeva I.G. Psikolojik kullanımı için yönergeler

okul öncesi kartı (okula hazırlık). Moskova-Voronezh, 2002

29. Osipova A.A., Malashinskaya L.I. Teşhis ve dikkatin düzeltilmesi. Çocuklar için program

5-9 yaşında. M., 2001

30. Psikoloji dergisi 1982 T.Z. 5 s. 54-65.

31. Dikkat üzerine okuyucu, ed. Leontieva A.N., Puzyreya A.A., Romanova V.Ya. M., 1976. s. 184-219.

32. Fesyukova L.B. 3'ten 7'ye. Babalar, anneler, büyükanne ve büyükbabalar için bir kitap. Harkov, Rostov-na-Donu

"Anka kuşu", 1997

33. Okul öncesi bir çocuğun psikolojisi. Ortaöğretim pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için okuyucu. M.,

Akademi, 1997 s. 86-90.

34. Uruktaeva G.A. Okul öncesi psikolojisi. Ders Kitabı M., Akademi, 1997

35. Uruktaeva G.A. Okul öncesi çocukların teşhisi M., Akademi, 1997

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

Dikkat gelişimi

giriiş

Bilgi akışı, insan temaslarının genişlemesi, çeşitli kitle kültürü biçimlerinin gelişimi, yaşam hızının artması, modern bir insanın yaşamı için gerekli bilgi miktarında bir artışa yol açar. Toplumda süregelen değişimler, çalkantılı hayatımızın girdabına aktif olarak dahil olan çocukların gelişimlerini de etkilemiş ve genel olarak yeni gereksinimler ortaya çıkarmıştır. Başarılı bir okullaşma için vazgeçilmez koşullardan biri, okul öncesi çağda keyfi, kasıtlı dikkatin geliştirilmesidir. Okul, dikkati dağılmadan hareket etme, talimatları takip etme ve sonucu kontrol etme yeteneği açısından çocukların dikkatinin keyfi olmasını talep eder.

Okulda çalışmaya başlayan çocuklar, çoğunlukla dikkat eksikliğinden veya az gelişmişlikten muzdariptir. Dikkati geliştirmek ve geliştirmek, yazma, sayma ve okuma öğretmek kadar önemlidir. Dikkat, onunla ilişkili eylemlerin tam olarak yürütülmesinde ifade edilir. Dikkatli bir algı ile elde edilen görüntüler netlik ve belirginlik ile ayırt edilir. Dikkat varlığında düşünce süreçleri daha hızlı ve daha doğru ilerler, hareketler daha doğru ve net bir şekilde gerçekleştirilir.

Küçük öğrencilerin dikkatini geliştirme ihtiyacı ile uygun eğitimsel ve metodolojik gelişmelerin eksikliği arasındaki çelişki, çalışmamızın sorunlarına yol açtı: çocukların dikkati nasıl geliştirilir?

Çalışmanın amacı: genç öğrencilerin dikkatini geliştirmenin yollarını, yöntemlerini ve araçlarını geliştirmek ve deneysel olarak test etmek.

Çalışmanın amacı: genç öğrencilerin dikkati.

Araştırma konusu: küçük okul çocuklarının dikkatinin gelişimi.

Araştırma hipotezi: Uygun oyun ve alıştırmalar kullanılırsa daha küçük yaştaki öğrencilerin ders sürecinde dikkatleri geliştirilecektir.

Araştırma hedefleri:

1. "Genç öğrencilerin dikkati" kavramının temel bir analizini yapın.

2. Genç öğrencilerin dikkatini geliştirmek için düzeltici ve gelişimsel çalışma yürütme ilkelerini belirlemek ve doğrulamak.

3. İlkokul çağındaki çocuklarda gönüllü dikkatin oluşumuna yönelik deneysel araştırmalar yapın.

Araştırma Yöntemleri:

1) organizasyonel: karşılaştırmalı, uzunlamasına, karmaşık.

2) ampirik: gözlemsel (gözlem, kendi kendine gözlem), deney (laboratuvar, alan, doğal), psikofizyolojik, ürün ve faaliyet süreçlerinin analizi (praksimetrik yöntemler), modelleme, biyografik yöntem.

3) yorumsal: genetik, yapısal.

Bölüm 1. "Dikkat" kavramının temel analizi

Dikkat her zaman bir şeye odaklanır. Bir nesnenin diğerlerinin kütlesinden seçiminde, dikkatin sözde seçiciliği ortaya çıkar: birine ilgi, diğerine eşzamanlı dikkatsizliktir. Dikkat kendi içinde özel bir bilişsel süreç değildir. Herhangi bir bilişsel sürecin (algı, düşünme, hafıza) doğasında vardır ve bu süreci organize etme yeteneği olarak hareket eder.

Dikkat, yönlendirme-araştırma faaliyetinin fenomenlerinden biridir. Bir görüntünün, düşüncenin veya başka bir olgunun içeriğine yönelik zihinsel bir eylemdir. Dikkat, entelektüel aktivitenin düzenlenmesinde önemli bir rol oynar. P.Ya'ya göre. Galperin, "dikkat hiçbir yerde bağımsız bir süreç olarak ortaya çıkmaz, herhangi bir zihinsel etkinliğin nesnesi üzerindeki yönü, ruh hali ve yoğunluğu olarak, yalnızca bu etkinliğin bir yanı veya özelliği olarak ortaya çıkar."

Dikkatin kendine ait ayrı ve spesifik bir ürünü yoktur. Bunun sonucu, eşlik ettiği her faaliyetin gelişmesidir.

Dikkat, bilişsel aktivitenin yoğunluğunu karakterize eden ve nispeten dar bir alandaki (eylemler, nesne, fenomen) konsantrasyonunda ifade edilen zihinsel bir durumdur.

Aşağıdaki dikkat tezahürü biçimleri ayırt edilir:

Duyusal (algısal);

Entelektüel (düşünme);

Motor (motor).

Dikkatin ana işlevleri şunlardır:

Şu anda gereksiz olan zihinsel ve fizyolojik süreçlerin gerekli aktivasyonu ve inhibisyonu;

Gelen bilgilerin amaçlı olarak organize edilmiş seçimi (dikkatin ana seçici işlevi);

Tutma, belirli bir konu içeriğinin görüntülerinin hedefe ulaşılıncaya kadar korunması;

Aynı nesne üzerinde uzun süreli konsantrasyon, aktivite sağlanması;

Faaliyetlerin seyrinin düzenlenmesi ve kontrolü.

Dikkat, bir kişinin ilgi alanları, eğilimleri, mesleği, gözlem gibi kişisel nitelikler, nesneler ve fenomenlerdeki ince, ancak önemli işaretleri not etme yeteneği ile bağlantılıdır ve özelliklerine de bağlıdır.

Dikkat, belirli bir fikrin veya duyumun bilinçte baskın bir yer işgal etmesi ve diğerlerinin yerini alması gerçeğinden oluşur. Bu, bu izlenimin daha yüksek derecede kavranabilirliğidir ve ana gerçek veya etkilerdir, yani:

Dikkatin analitik etkisi - bu görüş daha ayrıntılı hale gelir, içinde daha fazla ayrıntı fark ederiz;

Sabitleme etkisi - fikir akılda daha kararlı hale gelir, o kadar kolay kaybolmaz;

Güçlendirme etkisi - izlenim, en azından çoğu durumda daha güçlü hale getirilir: dikkatin dahil edilmesi nedeniyle, zayıf bir ses biraz daha yüksek görünür.

Çocuğun okul çağının başındaki dikkati, çevresindeki nesnelere ve onlarla gerçekleştirilen eylemlere olan ilgisini yansıtır. Çocuk ilgi kayboluncaya kadar odaklanır. Yeni bir nesnenin ortaya çıkması, hemen ona dikkatin değişmesine neden olur. Bu nedenle, çocuklar nadiren aynı şeyi uzun süre yaparlar.

İlkokul çağında, çocukların etkinliklerinin karmaşıklığı ve genel zihinsel gelişimdeki ilerlemeleri nedeniyle, dikkat daha fazla konsantrasyon ve istikrar kazanır. Yani, okul öncesi çocuklar aynı oyunu 30-40 dakika oynayabilirlerse, o zaman yedi veya sekiz yaşlarında oyunun süresi iki saate çıkar. Bunun nedeni, oyunun daha karmaşık eylemleri ve insan ilişkilerini yansıtması ve oyuna olan ilginin sürekli olarak yeni durumların tanıtılmasıyla desteklenmesidir. Çocukların dikkatlerinin istikrarı resimlere bakarken, hikayeler ve masallar dinlerken de artar. Okul çağında dikkatteki ana değişiklik, çocukların ilk kez dikkatlerini kontrol etmeye, bilinçli olarak belirli nesnelere, fenomenlere yönlendirmeye ve bunun için bazı araçlar kullanarak onlara tutunmaya başlamasıdır. Gönüllü dikkatin kökenleri, çocuğun kişiliğinin dışındadır. Bu, istemsiz dikkatin gelişiminin kendi içinde gönüllü dikkatin ortaya çıkmasına yol açmadığı anlamına gelir. İkincisi, yetişkinlerin çocuğu yeni faaliyetlere dahil etmesi ve belirli araçların yardımıyla dikkatini yönlendirmesi ve organize etmesi nedeniyle oluşur. Çocuğun dikkatini yönlendirerek, yetişkinler ona daha sonra dikkati kontrol etmeye başladığı aynı araçları verir.

Bir deneyde, çocuklar yasaklı ceza oyununa benzer bir soru cevap oyunu oynadılar: "Evet" ve "Hayır" demeyin, beyaz ve siyah almayın. "Oyun sırasında çocuğa bir dizi soru soruldu. Çocuğun mümkün olan en iyi şekilde daha hızlı cevap vermesi ve aynı zamanda talimatı yerine getirmesi gerekiyordu:

siyah ve beyaz gibi yasaklanmış renkleri adlandırmayın;

aynı rengi iki kez adlandırmayın.

Deney, çocuğun oyunun tüm koşullarını yerine getirebileceği şekilde tasarlandı, ancak bu, çocuğun sürekli dikkatini gerektiriyordu.

Bir yetişkin çocuğa yardım etmesi için bir dizi renkli kart sunduğunda farklı bir sonuç elde edildi; bu kartlar dikkati oyunun koşullarına başarılı bir şekilde odaklaması için harici yardımcılar haline geldi. En usta çocuklar bu araçları kendi başlarına kullanmaya başladılar. Beyaz ve siyah gibi yasak renkleri seçtiler, karşılık gelen kartları bir kenara koydular ve oyun sırasında önlerindeki kartları kullandılar. Belirli bir görevle bağlantılı olarak durumsal, dikkati organize etmenin yanı sıra, dikkati organize etmenin evrensel bir yolu vardır - konuşma. Başlangıçta yetişkinler sözlü talimatlar yardımıyla çocuğun dikkatini düzenler. Aynı anda veya diğer koşullar dikkate alınarak belirli bir eylemi gerçekleştirme ihtiyacı hatırlatılır. Daha sonra, çocuğun kendisi, istenen sonucu elde etmek için dikkat edilmesi gereken nesneleri ve fenomenleri sözlü olarak belirlemeye başlar.

Konuşmanın planlama işlevi geliştikçe, çocuk dikkatini yaklaşan aktiviteye önceden organize etme, kendisine rehberlik etmesi gereken şeyi sözlü olarak formüle etme yeteneğini kazanır.

Dikkatin organizasyonu için sözlü öğretimin önemi aşağıdaki örnekte açıkça görülmektedir. Birinci sınıf öğrencilerinden, belirtilen resimlerden en az birine (örneğin, bir tavuk veya at) sahip olan hayvan resimlerinin bulunduğu on kart arasından seçim yapmaları istendi, ancak hiçbir durumda yasak bir resme sahip kartları almamalıdır (çünkü örneğin, bir ayı). Çocuk kartları arka arkaya birkaç kez seçti. Başlangıçta, eylem şekliyle ilgili herhangi bir talimat verilmedi. Bu koşullar altında, görevi zorlukla tamamladı, çoğu zaman yolunu kaybetti. Ancak çocuktan talimatları yüksek sesle tekrarlaması istendiğinde durum değişti (kartlardaki resimleri dikkatlice inceledikten sonra hangi kartları alıp hangilerini alamayacağını hatırladı). Gözlemler, sonraki görevlere yeni hayvanlar dahil edilse bile, talimatları telaffuz ettikten sonra hemen hemen tüm çocukların doğru çözümleri verdiğini göstermiştir. Çocuklar, kartları seçme sürecinde dikkatlerini düzenlemek için konuşmayı aktif olarak kullandılar.

İlkokul çağında, kişinin kendi dikkatini düzenlemek için konuşma kullanımı çarpıcı biçimde artar. Bu, özellikle, öğretmenin talimatlarına göre görevleri yerine getirirken, genç öğrencilerin talimatları okul öncesi çocuklara göre on ila on iki kat daha sık telaffuz etmeleri gerçeğinde kendini gösterir. Böylece, çocuğun davranışını düzenlemede konuşmanın rolünde genel bir artışla birlikte, ilkokul çağında gönüllü dikkat oluşur.

1.1 Dikkat türleri

Çocuklar için monoton ve çekici olmayan etkinliklere konsantre olmaları zordur, duygusal bir görevi oynama veya çözme sürecinde uzun süre dikkatli kalabilirler. Dikkatin bu özelliği, eğitimin sürekli gönüllü dikkat gerginliği gerektiren görevlere dayandırılamamasının nedenlerinden biridir. Sınıfta kullanılan oyunun unsurları, üretken etkinlikler, etkinlik biçimlerinin sık sık değiştirilmesi, çocukların dikkatinin oldukça yüksek düzeyde tutulmasını sağlar.

Unutulmamalıdır ki, birinci sınıftan itibaren çocuklar, kendileri için entelektüel açıdan önemli bir ilgi uyandıran eylemlere dikkatlerini çekebilecek hale gelirler.

Çocuklarda ilkokul çağının sonunda, gönüllü dikkat yeteneği yoğun bir şekilde gelişmeye başlar. Gelecekte, gönüllü dikkat, okulda eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi için vazgeçilmez bir koşul haline geliyor.

Dikkatin alt ve üst formları vardır. İlki istemsiz dikkat, ikincisi istemli dikkat ile temsil edilir (Tablo 1).

Dikkat pasif (istemsiz) veya aktif (gönüllü) olabilir. Bu tür dikkatler birbirinden yalnızca karmaşıklıklarında farklılık gösterir.

Dikkatin istemeden bir şeye yönlendirildiği durumlar vardır, yani. nesnelere veya fenomenlere dikkat etmediğimiz izlenimi edinilir ve yoğunlukları nedeniyle bilincimizi "fırlatırlar".

Tablo1 Dikkat

tür dikkat	Oluşma koşulu	Ana karakteristik	mekanizma
istemsiz	Duygusal bir tepkiye neden olan güçlü, zıt veya önemli bir uyaranın eylemi	İstemsizlik, oluşma kolaylığı ve geçiş	Yönlendirme refleksi veya baskın, bireyin az çok istikrarlı bir ilgisini karakterize eder
Keyfi	Sorunun beyanı (kabul)	Göreve göre yönlendirme. İrade gerektirir, yorucu	İkinci sinyalizasyon sisteminin öncü rolü (kelimeler, konuşma)
sonrası gönüllü	Faaliyetlere giriş ve ortaya çıkan ilgi	Odaklanmayı sürdürmek ve stresi azaltmak	Bu aktivite sırasında ortaya çıkan ilgiyi karakterize eden baskın

İstemsiz dikkati belirleyen faktörler:

Uyarıcının yoğunluğu;

Uyarıcının kalitesi;

Tekrarlama;

Nesnenin aniden ortaya çıkması;

Nesne hareketi;

Nesnenin yeniliği;

Bilincin mevcut içeriğiyle rıza.

Dikkatin keyfiliği, bireysel özelliklerinin oluşumu ile birlikte gelişir. Dikkatin oluşumunda üçüncü bir aşama daha vardır - istemsiz dikkate geri dönmekten oluşur. Bu tür dikkat, "gönüllülük sonrası" olarak adlandırılır. Gönüllü sonrası dikkat kavramı N.F. Dobrinin. İstem sonrası dikkat, gönüllü dikkat temelinde ortaya çıkar ve birey için değeri (önem, ilgi) nedeniyle bir nesneye odaklanmaktan oluşur.

Böylece, dikkatin gelişiminin üç aşaması ayırt edilebilir:

Sinir sistemi üzerinde güçlü bir etki yaratan çeşitli uyaranların neden olduğu birincil dikkat;

İkincil dikkat - başkalarının varlığına rağmen bir nesneye odaklanmak (farklılaşma);

Gönüllü sonrası dikkat, bir nesne özel bir çaba sarf edilmeden dikkatte tutulduğunda.

istemsiz dikkat

Nesnelerin belirli özelliklerinin, onlara dikkat etme niyeti olmaksızın o anda hareket etmesinden kaynaklanan istemsiz (kasıtsız) dikkate dikkat denir. İstemsiz dikkatin ortaya çıkışı, fiziksel, psikofizyolojik ve zihinsel faktörler tarafından belirlenir ve kişiliğin genel yönelimi ile ilişkilidir. İstemli bir çaba olmadan ortaya çıkar.

İstemsiz dikkatin nedenleri:

Nesnelerin ve fenomenlerin nesnel özellikleri (yoğunluğu, yeniliği, dinamizmi, kontrastı);

Yapısal organizasyon (birleşik nesneler rastgele dağılmış olanlardan daha kolay algılanır);

Nesnenin yoğunluğu - daha güçlü bir ses, daha parlak bir poster vb., dikkat çekme olasılığı daha yüksektir;

Yenilik, olağandışı nesneler;

Nesnelerin keskin değişimi;

Bir kişinin çevreye karşı seçici tutumunun tezahür ettiği öznel faktörler;

Uyarıcının ihtiyaçlara oranı (ilk önce ihtiyacı karşılayan şey dikkat çeker).

İstemsiz dikkatin ana işlevi, bir kişinin sürekli değişen koşullarda hızlı ve doğru yönlendirilmesi, şu anda hayatta en büyük anlama sahip olabilecek nesnelerin seçimidir.

İç koşullara bağlı olarak, üç tür istemsiz dikkat ayırt edilir.

Zorla dikkatin belirleyicileri muhtemelen organizmanın tür deneyiminde yatmaktadır. Bu dikkat biçiminin öğrenilmesi küçük bir rol oynadığından, doğuştan gelen, doğal veya içgüdüsel olarak adlandırılır. Bu durumda, dış ve iç aktivite en aza indirilir veya otomatik bir karaktere bürünür.

İstemsiz dikkatin ikinci çeşidi, spesifik olana değil, konunun bireysel deneyimine bağlıdır. Aynı zamanda içgüdüsel olarak gelişir, ancak bir kişinin belirli yaşam koşullarına kendiliğinden öğrenme ve adaptasyon sürecinde gecikmeli bir şekilde gelişir. Bu süreçler ve koşullar, farklı yaş ve sosyal grupların temsilcileri arasında çakıştığı veya çakışmadığı ölçüde, genel ve bireysel dikkat ve dikkat nesneleri bölgeleri oluşur. Böyle bir dikkat istemsiz olarak adlandırılabilir. Buna neden olan izlenimlerin, düşüncelerin, fikirlerin zorlayıcı doğası ve duygusal etkisi nispeten küçüktür. Zorla dikkat uyaranının aksine, istemsiz dikkat nesneleri, göreceli hareketsizlik, dinlenme süreleri ve ihtiyaçların gerçekleşmesi anlarında bilinç alanına girer. Bu koşullar altında, yakındaki nesnelere, seslere vb. dikkat çekilir.

Üçüncü tip istemsiz dikkat, alışılmış dikkat olarak adlandırılabilir. Bazı yazarlar bunu bir sonuç veya gönüllü dikkatin özel bir durumu olarak görürken, diğerleri bunu bir geçiş formu olarak görmektedir. Konu açısından, bu dikkat biçimi, tutumlardan, şu veya bu aktiviteyi gerçekleştirme niyetinden kaynaklanmaktadır.

İstemsiz dikkatin bir çeşidi olarak zorunlu, istemsiz, alışılmış dikkat, güdülerinin insan bilincinin dışında olması gerçeğiyle birleşir.

Kasıtsız dikkat, aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

Kişi, bir nesnenin veya eylemin algılanması için önceden hazırlanmamıştır;

Kasıtsız dikkatin yoğunluğu, uyaranların özelliklerine göre belirlenir;

Çok uzun sürmez (dikkat, ilgili uyaran etki ettiği sürece sürer ve düzeltilmezse, eyleminin sonunda durur). Kasıtsız dikkatin bu özellikleri, onu şu ya da bu aktivitenin iyi bir kalitesini sağlayamaz hale getirir.

keyfi dikkat

Keyfi (kasıtlı) dikkatin kaynağı tamamen öznel faktörler tarafından belirlenir. Keyfi dikkat, belirlenen ve yürütme için kabul edilen hedefe ulaşmaya hizmet eder. Bu koşulların doğasına ve gönüllü dikkat eylemlerinin dahil edildiği faaliyet sistemine bağlı olarak, aşağıdaki çeşitler ayırt edilir.

1. Kasıtlı olarak dikkat etme süreçleri kolayca ve müdahale olmadan ilerleyebilir. Bu tür bir dikkat, daha önce tartışılan alışılmış dikkat durumlarından ayırt etmek için uygun gönüllü dikkat olarak adlandırılır. İstemli dikkat ihtiyacı, seçilen nesne veya faaliyet yönü ile istemsiz dikkatin nesneleri veya eğilimleri arasındaki bir çatışma durumunda ortaya çıkar. Gerginlik hissi, bu tür dikkat sürecinin bir özelliğidir. Çatışmanın kaynağı motivasyonel alandaysa, istemli dikkat isteksiz olarak tanımlanabilir. Kendimizle mücadele, herhangi bir istemli dikkat sürecinin özüdür.

2. Bekleyen dikkatin isteğe bağlı karakteri, özellikle uyanıklık görevlerini çözme durumlarında kendini gösterir.

3. İstemli dikkatin gelişimi için özellikle önemli bir seçenek, istemli dikkatin kendiliğinden olana dönüştürülmesidir. İstemsiz dikkatin işlevi, kendiliğinden dikkat yaratmaktır. Başarısızlık durumunda sadece yorgunluk ve iğrenme görülür. Kendiliğinden dikkat, hem istemli hem de istemsiz dikkat özelliklerine sahiptir. Gönüllü dikkat, aktivite, amaçlılık, seçilen nesneyi veya aktivite türünü dinleme niyetine tabi olma ile ilgilidir. İstemsiz dikkat ile ortak bir an, çaba, otomatiklik ve duygusal eşlik eksikliğidir.

Gönüllü dikkatin ana işlevi, zihinsel süreçlerin seyrinin aktif olarak düzenlenmesidir. Şu anda, gönüllü dikkat, davranışı kontrol etmeyi ve istikrarlı bir seçim faaliyetini sürdürmeyi amaçlayan bir faaliyet olarak anlaşılmaktadır.

Gönüllü (kasıtlı) dikkatin özellikleri:

Amaçlılık - bir kişinin belirli bir aktivitede kendisi için belirlediği görevlerle belirlenir;

Faaliyetin organize doğası - bir kişi bir veya başka bir nesneye dikkat etmeye hazırlanır, bilinçli olarak dikkatini ona yönlendirir, bu aktivite için gerekli zihinsel süreçleri organize eder;

Sürdürülebilirlik - dikkat, az ya da çok uzun bir süre devam eder ve niyetimizi ifade ettiğimiz görevlere veya çalışma planına bağlıdır.

Gönüllü ilginin nedenleri:

Bir kişinin çıkarları, onu bu tür faaliyetlerde bulunmaya teşvik etmek;

Bu tür bir faaliyetin mümkün olan en iyi şekilde yerine getirilmesini gerektiren görev ve yükümlülük bilinci.

Gönüllü sonrası dikkat

Gönüllülük sonrası dikkat, etkinliğe yüksek ilgi nedeniyle istemli çaba gerektirmeyen aktif, amaçlı bir bilinç konsantrasyonudur. K.K.'ye göre Platonov, istem sonrası dikkat, gönüllü dikkatin en yüksek biçimidir. İş, insanı o kadar içine çeker ki, işin kesintiye uğraması onu rahatsız etmeye başlar, çünkü işe yeniden dahil olması gerekir. Gönüllülük sonrası dikkat, faaliyetin amacının korunduğu ancak istemli çabaya gerek olmadığı durumlarda ortaya çıkar.

1.2 Dikkatin özellikleri

Dikkat, çeşitli nitelikler veya özellikler ile karakterize edilir. Dikkat, temel özelliklerinin birbirleriyle olan ilişkilerinin oluşturduğu karmaşık bir işlevsel yapıya sahiptir.

Dikkat özellikleri birincil ve ikincil olarak ikiye ayrılır. Birincil olanlar hacim, kararlılık, yoğunluk, konsantrasyon, dikkat dağılımını içerirken, ikincil olanlar dalgalanmaları ve dikkatin değişmesini içerir.

dikkat süresi

Dikkat miktarı, aynı anda yeterli açıklık ve belirginlikle algılanan nesnelerin (veya öğelerinin) sayısıdır. Aynı anda ne kadar çok nesne veya öğeleri algılanırsa, dikkat miktarı o kadar fazla olur ve etkinlik o kadar etkili olur.

Dikkat hacmini ölçmek için özel teknikler ve testler kullanılır. Yaşla birlikte, dikkat kapsamı genişler. Bir yetişkinin dikkat miktarı aynı anda dört ila yedi nesne arasındadır. Ancak dikkat süresi bireysel bir değişkendir ve çocuklarda dikkat süresinin klasik göstergesi 3+-2'dir.

İlkokul çağındaki bir çocuk için her harf ayrı bir nesnedir. Okumaya başlayan bir çocuğun dikkat miktarı çok azdır ancak okuma tekniğine hakim oldukça deneyim kazandıkça akıcı okuma için gereken dikkat miktarı artar. Dikkat miktarını artırmak için özel egzersizlere ihtiyaç vardır. Dikkat kapsamını genişletmenin temel koşulu, sistematikleştirme, anlamla ilişkilendirme, algılanan materyalin gruplandırılması beceri ve yeteneklerinin varlığıdır.

Dikkatin sürdürülebilirliği

Dikkatin istikrarı - onun zamansal özelliği - dikkatin aynı nesne veya aktiviteye tutulma süresidir. Aktif zihinsel aktivitede, nesnelerle pratik faaliyetlerde istikrar korunur. Olumlu sonuçlar veren, özellikle olumlu duygulara, memnuniyet duygusuna neden olan zorlukların üstesinden geldikten sonra, sürekli dikkat korunur.

Dikkatin istikrarının bir göstergesi, nispeten uzun bir süre boyunca yüksek aktivite verimliliğidir. Dikkatin kararlılığı, süresi ve konsantrasyon derecesi ile karakterize edilir.

Deneysel çalışmalar, dikkatin keyfi periyodik dalgalanmalara tabi olduğunu göstermiştir. Bu tür salınımların periyotları genellikle iki veya üç saniyedir ve 12 saniyeye kadar ulaşır.

Dikkat kararsızsa, işin kalitesi keskin bir şekilde azalır. Aşağıdaki faktörler dikkatin kararlılığını etkiler:

Nesnenin karmaşıklığı (karmaşık nesneler, konsantrasyon süresinin nedeni olan karmaşık aktif zihinsel aktiviteye neden olur);

Kişisel aktivite;

Duygusal durum (güçlü uyaranların etkisi altında, yabancı cisimlere dikkatin dağılması olabilir);

Aktiviteye karşı tutum;

Aktivite hızı (dikkatin istikrarı için, optimal çalışma hızını sağlamak önemlidir: çok düşük veya çok yüksek bir hızda, sinirsel süreçler yayılır (serebral korteksin gereksiz kısımlarını yakalar), konsantre olmak zorlaşır ve dikkati değiştir.

Kararlılık, dikkatin dalgalanmaları (noktalama işaretleri) gibi dinamik özellikleriyle yakından ilişkilidir. Dikkatin dinamikleri, aşağıdaki konsantrasyon aşamalarına ayrılan uzun bir çalışma süresi boyunca kararlılıktaki kaymalarda kendini gösterir:

İşe ilk giriş;

Dikkat konsantrasyonunun başarılması, ardından mikro dalgalanmaları, istemli çabalarla üstesinden gelinir;

Artan yorgunlukla birlikte azalan konsantrasyon ve performans.

Dikkat yoğunluğu

Dikkatin yoğunluğu, bu tür bir aktivitenin performansında nispeten büyük bir sinir enerjisi harcaması ile karakterize edilir. Bu veya bu aktivitedeki dikkat, farklı yoğunlukta kendini gösterebilir. Herhangi bir çalışma sırasında, çok yoğun dikkat anları, zayıf dikkat anlarıyla yer değiştirir. Bu nedenle, bir yorgunluk durumunda, bir kişi yoğun dikkat gösteremez, konsantre olamaz, buna serebral kortekste önleyici süreçlerde bir artış ve özel bir koruyucu inhibisyon eylemi olarak uyuşukluğun ortaya çıkması eşlik eder. Fizyolojik olarak, dikkatin yoğunluğu, diğer alanların inhibisyonu sırasında serebral korteksin belirli alanlarındaki uyarıcı süreçlerin artan derecesinden kaynaklanmaktadır.

Dikkat konsantrasyonu

Konsantrasyon, konsantrasyonun derecesidir. Konsantre dikkat denir, herhangi bir nesneye veya faaliyet türüne yönlendirilir ve başkalarına yayılmaz. Dikkatin bazı nesneler üzerinde yoğunlaşması (konsantrasyon), yabancı olan her şeyden aynı anda dikkatin dağılması anlamına gelir. Konsantrasyon, beyne giren bilgiyi kavramak ve yakalamak için gerekli bir koşuldur, yansıma ise daha net ve belirgin hale gelir.

Konsantre dikkat, önemli faaliyetlerin gerçekleştirilmesi için gerekli olan yüksek yoğunluktadır. Konsantre dikkatin fizyolojik temeli, serebral korteksin belirli bir aktivite türü ile ilişkili bölümlerindeki uyarıcı süreçlerin optimal yoğunluğu ve korteksin diğer bölümlerinde güçlü inhibitör süreçlerin gelişmesidir.

Konsantre dikkat, belirgin dış işaretlerle karakterize edilir: uygun bir duruşta, yüz ifadelerinde, anlamlı, canlı bir görünümde, hızlı tepki vermede ve tüm gereksiz hareketlerin engellenmesinde. Aynı zamanda, dış işaretler her zaman gerçek dikkat durumuna karşılık gelmez. Bu nedenle, örneğin, sınıfta, izleyicide sessizlik, hem konuya olan tutkuyu hem de olup bitenlere karşı tam bir ilgisizliği gösterebilir.

Dikkat dağılımı

Dikkat dağılımı, bir kişinin belirli sayıda nesneyi aynı anda dikkat merkezinde tutma yeteneğidir, yani. bu, iki veya daha fazla nesneye eşzamanlı olarak dikkat ederken, onlarla aynı anda eylemler gerçekleştirirken veya onları gözlemler. Bölünmüş dikkat, heterojen işlemlerin aynı anda yürütülmesini gerektiren birçok faaliyetin başarılı bir şekilde tamamlanması için gerekli bir koşuldur.

Dikkat dağılımı, iki veya daha fazla farklı aktivite türünün (veya birkaç eylemin) aynı anda başarılı bir şekilde yürütülmesi (kombinasyonu) olasılığı ile ilişkili bir dikkat özelliğidir. Dikkat dağılımı göz önüne alındığında, aşağıdakileri dikkate almak gerekir:

Zorluk, iki veya daha fazla zihinsel aktivite türünün birleşimidir;

Motor ve zihinsel aktiviteyi birleştirmek daha kolaydır;

Aynı anda iki tür faaliyeti başarılı bir şekilde gerçekleştirmek için, bir tür faaliyetin otomatizme getirilmesi gerekir.

Özellikle önemli olan, çalışma sırasında dikkatin dağılımıdır. Çocuk aynı anda bir yetişkini dinlemeli ve yazmalı, almalı, açmalı, ezberlemeli, nesneleri manipüle etmelidir. Ancak, yalnızca her iki faaliyet türü veya en az biri yeterince ustalaşırsa, konsantrasyon gerektirmezse, böyle bir kombinasyon başarılı olacaktır.

Küçük öğrenci dikkatini iyi dağıtmıyor, hala tecrübesi yok. Bu nedenle, çocuğu aynı anda iki şey yapmaya veya birini yaparken başka bir şeyle dikkatini dağıtmaya zorlamamalısınız. Ancak yavaş yavaş onu dikkat dağılımına alıştırmak, onu gerektiği gibi koşullara sokmak gerekir.

Konsantre veya tersine, dağıtılmış dikkat yeteneği, alıştırmalar ve uygun becerilerin birikimi yoluyla pratik aktivite sürecinde oluşur.

Dikkati değiştirmek

Dikkat değiştirme, yeni bir görevin belirlenmesiyle bağlantılı olarak bir nesneden diğerine veya bir etkinlikten diğerine bilinçli ve anlamlı bir dikkat hareketidir. Genel olarak, dikkatin kaydırılabilirliği, zor bir durumda hızla gezinme yeteneği anlamına gelir. Dikkatin değişmesine her zaman, bir irade çabasında ifade edilen bir miktar sinir gerginliği eşlik eder. Dikkatin değiştirilmesi, konunun bir tür faaliyetten diğerine, bir nesneden diğerine, bir eylemden diğerine kasıtlı geçişinde kendini gösterir.

Dikkati değiştirmenin olası nedenleri: gerçekleştirilen aktivitenin gereklilikleri, yeni bir aktiviteye dahil olma, yorgunluk.

Geçiş tamamlanmış (tamamlanmış) ve eksik (tamamlanmamış) olabilir - bir kişinin başka bir etkinliğe geçmesi, ancak henüz ilkinden tamamen ayrılmaması durumunda. Dikkat değiştirmenin kolaylığı ve başarısı şunlara bağlıdır:

Öncül ve sonraki faaliyet arasındaki ilişkiden;

Bir önceki faaliyetin tamamlanmasından veya tamamlanmamasından;

Konunun tutumundan belirli bir etkinliğe (daha ilginç, geçiş yapmak daha kolay ve tam tersi);

Konunun bireysel özelliklerinden (sinir sisteminin tipi, bireysel deneyim vb.);

Bir kişi için faaliyet hedefinin öneminden, netliği, netliği.

Dikkatin değişmesiyle birlikte dikkati dağılır - dikkatin ana faaliyetten, başarılı bir şekilde uygulanması için önemli olmayan nesnelere istemsiz bir şekilde kayması. Bir çocuğun yeni bir işe başlaması, özellikle olumlu duygulara yol açmıyorsa zordur, bu nedenle içerik ve türlerinin özel bir ihtiyaç olmadan sık sık değiştirilmesi önerilmez. Bununla birlikte, yorgunluk ve monoton aktivite ile böyle bir geçiş faydalı ve gereklidir.

Dikkati değiştirmek, eğitilmiş niteliklerden biridir.

dikkat dalgalanmaları

Dikkat dalgalanmaları, çekildiği nesnelerin periyodik değişiminde ifade edilir. Dikkatteki dalgalanmalar, kararlılığındaki değişikliklerden farklıdır. Kararlılıktaki değişiklik, dikkat yoğunluğunda periyodik bir artış ve azalma ile karakterizedir. En yoğun ve istikrarlı dikkatle bile dalgalanmalar olabilir. Dikkatteki dalgalanmaların sıklığı, ikili bir görüntüyle yapılan deneylerde açıkça kendini gösterir.

Klasik bir örnek, aynı anda iki figürü temsil eden çift karedir: 1) tepesi ile izleyiciye bakan kesik bir piramit; ve 2) sonunda çıkışı olan uzun bir koridor (Şekil 1). Bu çizime yoğun bir dikkatle bile bakarsanız, belirli aralıklarla önümüzde ya kesik bir piramit ya da uzun bir koridor olacak. Böyle bir nesne değişikliği, dikkatteki dalgalanmalara bir örnektir.

Şekil 1. çift ​​kare

Dikkatin dalgalanması, belirli sinir merkezlerinin aktivitesinin kesintiye uğramadan yoğun bir şekilde devam edememesiyle açıklanır. Sıkı çalışma sırasında, karşılık gelen sinir hücreleri hızla tükenir ve restore edilmesi gerekir. Koruyucu engellemeleri devreye girer, bunun sonucunda daha önce engellenmiş olan merkezlerde yoğunluk artar ve dikkat yabancı uyaranlara çevrilir.

Dikkat seçicidir. Bu sayede faaliyetin belirli bir yönü vardır. Dıştan, dikkat, eylemlerin performansına uyum sağladığımız hareketlerde ifade edilir. Aynı zamanda bu aktiviteye müdahale eden gereksiz hareketler de yavaşlatılır. Yani örneğin bir cismi dikkatlice incelemek gerekirse, bir şeyi dikkatle dinleriz, sonra daha iyi duymak için başımızı eğeriz. Bu uyarlanabilir hareket algıyı kolaylaştırır.

Dikkatin yönelimi veya seçiciliği, kendisini çeşitli biçimlerde gösterir. Başlangıçta, dikkat nesnelerinin seçimi, dış dünyadan sürekli olarak gelen büyük bir bilgi akışının analizi ile ilişkilidir. Dikkatin seçiciliği, uyanıklık, uyanıklık, endişeli beklentide (istemsiz seçicilik) kendini gösterir. Bazı nesnelerin bilinçli seçimi, amaçlı bilişsel aktivitede gerçekleşir. Bazı durumlarda, dikkatin seçiciliği, belirli bir programla ilişkili bir arama, seçim, kontrol (keyfi seçicilik) niteliğinde olabilir. Diğer durumlarda (örneğin kitap okumak, müzik dinlemek vb.) net bir program gerekli değildir.

İlkokul çağında dikkat gelişimi

Dikkat, diğerlerinden dikkati dağılırken belirli bir nesne üzerindeki zihinsel aktivitenin yönü ve konsantrasyonu olarak anlaşılır. Dolayısıyla, bu zihinsel süreç, hem harici hem de dahili herhangi bir faaliyetin başarılı bir şekilde uygulanması için bir koşuldur ve niteliksel performansı onun ürünüdür. Temel biçiminde dikkat, biyolojik bir koruyucu işlevi yerine getiren bir yönlendirme refleksi olarak hareket eder. Böylece kişi bir uyarıcı seçer ve onun pozitif veya negatif değerini belirler.

Dikkatin de içsel tezahürleri vardır. Birincisi gergin bir duruş, odaklanmış bir bakış, ikincisi - vücuttaki değişiklikler, örneğin artan kalp hızı, nefes alma, kanda adrenalin salınımı vb.

Geleneksel dikkat türleri, dikkatli olma hedefinin varlığına ve bunu sürdürmek için istemli çabaların kullanılmasına göre bölünür. Bu sınıflandırma, istem dışı, istemli ve istem dışı dikkati içerir. İstemsiz, uyaranın özelliklerinden kaynaklanır, nesne ile aktivite, bir kişinin ilgi alanları, ihtiyaçları, eğilimleri ile ilişkilidir. Gönüllü dikkat, bilinçli olarak belirlenmiş bir "dikkatli olmak" hedefi ve bunu sürdürmek için isteğe bağlı çabaların kullanılması anlamına gelir; örneğin, bir çocuk ödev hazırlamaya devam ederken dikkat dağıtıcı şeylere direnir. Gönüllülük sonrası dikkat, aktivitenin amacı sonuçtan uygulama sürecine geçtiğinde gözlenir ve dikkati sürdürmek için istemli çabalara duyulan ihtiyaç ortadan kalkar.

Dikkatin gelişme düzeyi, özelliklerinin oluşumu ile gösterilir: konsantrasyon, kararlılık, dağılım ve anahtarlama. Konsantrasyon, bir kişinin işte ne kadar derin olduğuna göre belirlenir. Kararlılığın bir göstergesi, nesne üzerindeki konsantrasyon zamanı ve ondan dikkati dağıtan şeylerin sayısıdır. Anahtarlama, bir nesneden veya aktiviteden diğerine geçişte kendini gösterir. Dağıtım, bir kişi aynı anda birkaç eylem gerçekleştirdiğinde, örneğin odanın içinde hareket ederken bir şiir okuduğunda meydana gelir.

İşlevler ve dikkat türleri.

İnsan yaşamında ve etkinliğinde dikkat, birçok farklı işlevi yerine getirir. Gerekli olanları harekete geçirir ve halihazırda gereksiz olan psikolojik ve fizyolojik süreçleri engeller, vücuda gerçek ihtiyaçlarına göre giren organize ve amaçlı bir bilgi seçimini teşvik eder, bir nesne veya faaliyet türüne seçici ve uzun vadeli odaklanma sağlar.

Biliş süreçlerinin yönlülüğü ve seçiciliği dikkatle bağlantılıdır. Dikkat, algının doğruluğu ve detayı, hafızanın gücü ve seçiciliği, zihinsel aktivitenin odak ve üretkenliği ile belirlenir.

Ana dikkat türlerini düşünün. Bunlar; doğal ve sosyal koşullu dikkat, doğrudan dikkat, istemsiz ve istemli dikkat, duyusal ve entelektüel dikkattir.

Bir kişiye, doğuştan gelen, bilgisel yenilik unsurlarını taşıyan belirli dış veya iç uyaranlara seçici olarak yanıt verme yeteneği şeklinde doğal dikkat verilir.

Sosyal olarak koşullandırılmış dikkat, eğitim ve öğretimin bir sonucu olarak in vivo olarak gelişir.

Doğrudan dikkat, yönlendirildiği ve kişinin gerçek ilgi ve ihtiyaçlarına karşılık gelen nesne dışında hiçbir şeyin kontrolü değildir.

Dolaylı dikkat, jestler, kelimeler vb. gibi özel araçlar yardımıyla düzenlenir.

İstemsiz dikkat, iradenin katılımı ile ilişkili değildir ve gönüllü dikkat, zorunlu olarak istemli düzenlemeyi içerir. İstemsiz dikkat, dikkati belirli bir süre bir şeye odaklama ve odaklama çabasını gerektirmez ve gönüllülük tüm bu niteliklere sahiptir.

Son olarak, duyusal ve entelektüel dikkat arasında ayrım yapılabilir. Birincisi ağırlıklı olarak duygularla, ikincisi - düşüncenin konsantrasyonu ve yönü ile ilişkilidir.

Derslerde çocukların dikkati.

Dikkat, bilişsel aktivitenin önemli bir yönüdür. İlkokul öğretmeni, oluşumunun özelliklerini bilmelidir. "Dikkat," diye yazdı K.D. Ushinsky, "hiçbir öğrenme sözünün geçemeyeceği kapıdır, aksi takdirde çocuğun ruhuna girmeyecektir" /"Seçilmiş Pedagojik Eserler" s. 348/.

İstemsiz dikkat genellikle bir nesnenin aniden ortaya çıkması, hareketlerinde bir değişiklik, parlak, zıt bir nesnenin gösterilmesi ile ilişkilidir. İşitsel, istemsiz dikkat, aniden duyulan seslerle ortaya çıkar, öğretmenin etkileyici konuşmasıyla desteklenir: sesin gücünün tonlamasında bir değişiklik.

Gönüllü dikkat, amaçlılık ile karakterize edilir.

Ancak öğrenme sürecinde her şey, bilginin özümsenmesi bir irade çabası gerektirmeyecek kadar ilgi çekici hale getirilemez. Gönüllü dikkat, çocuktan önemli ölçüde çaba gerektirmesi bakımından istemsiz dikkatten farklıdır. Ancak iradenin bu çabaları azalabilir, hatta tamamen ortadan kalkabilir. Bu, sınıf sürecinde işin kendisine ilgi duyulduğu durumlarda görülür. Gönüllü dikkat, gönüllülük sonrası hale gelir. Gönüllü sonrası dikkatin varlığı, aktivitenin çocuğu yakaladığını ve onu sürdürmek için artık önemli gönüllü çabalara gerek olmadığını gösterir. Bu niteliksel olarak yeni bir dikkat türüdür. Bilinçli asimilasyonu varsayması bakımından istem dışı olandan farklıdır.

Gönüllülük sonrası dikkatin değeri, pedagojik süreç için önemlidir, çünkü gönüllü çabalar yardımıyla dikkati uzun süre sürdürmek yorucudur.

Dikkatin özellikleri konsantrasyon (veya konsantrasyon) ve kararlılığı içerir.

Öğretmenler bir çocuğun dikkatini çekmenin zor olmadığını bilirler. Ama tutmak kolay değil. Bunu yapmak için özel teknikler kullanmanız gerekir.

Dikkatin oluşumu her zaman öğrenme sürecinin önemli bir parçası olmuştur. Çocukların dikkati, tezahür ettiği ve şekillendiği aktiviteye, bu aktivitenin nasıl yönlendirildiğine bağlı olarak belirli nitelikler kazanır.

Dersin organizasyon anı çok önemlidir. Sakin ve hızlı bir şekilde geçerse, gerekli her şey önceden hazırlanır ve öğretmenin oyundan "çalışma durumuna" geçişi yavaş olanlara özel dikkat gösterme zamanı vardır, o zaman kural olarak hızlı bir konsantrasyon vardır. çocuklar. Ancak, bu her zaman böyle değildir. Bazen organizasyon anı dört veya daha fazla dakikaya kadar ertelenir.

Gözlemlerimize göre organizasyon anının süresi bir dakikayı geçmemelidir.

Her şeyden önce, dersin amacının, içeriğinin ortaya çıkarılması yoluyla çocukların çalışmaya dahil edilmesi kolaylaştırılır. Derste anlatılanların çocuklarda yoğun ilgi ve merak uyandırması, dikkatlerini öğretmenin sözlerine çekmesi önemlidir.

Dersin havası, atasözleri ve sözleri hatırlama önerisi olan bilmecelerin yardımıyla da yaratılır. Bu, çocukların düşünmesini harekete geçirir, konuşmalarını, yaratıcılığını geliştirir.

Dersin sonraki aşamalarında çocukların dikkati korunmalıdır. Açıklama, A.P. Bıyık, 5 dakikadan fazla sürüklenmemelidir, aksi takdirde dikkat zayıflaması olacaktır. Resim dersinde öğretmen 8 dakikasını açıklamaya ayırmıştır. Sonuç olarak, bazı çocukların dikkati dağıldı, hemen işe başlayamadı, bu nedenle aktivitelerin başlaması için uzun süre beklemek dikkatlerinin zayıflamasına neden oldu.

Öğretmen tarafından kullanılan hangi metodolojik teknikler aktif dikkatin korunmasına yardımcı olur?

Görevin açıklaması özlü olmalı, çocukları asıl şeye yöneltmelidir. Çocuklar bunu kendi başlarına veya bir öğretmenin yardımıyla yaparlar. Bu durumda, A.P. tarafından geliştirilen adım adım talimat yöntemini kullanabilirsiniz. Usova. İlk derste öğretmen insan figürünün nasıl çizileceğini anlattı ve gösterdi. İkincisinde, çocuğu tahtaya bir kayakçı figürü çizmeye davet etti. Üçüncü ders, çocukların işi kendi başlarına yaptıkları "Ormandaki kayakçılar" konusuydu. Adım adım açıklama, görev sırasında dikkati sürdürmek için bir destek görevi gördü.

Öğretmenler genellikle gösteri, açıklama, kalıp kullanır. Bu sınıflarda çocuklar dikkatle dinliyor gibi görünmektedir. Ancak öğretmen tekrar etmek istediğinde herkes cevap veremez.

Açıklama sırasında ve ders sırasında, belirli bir duygusal boşalma, bir teknik değişikliği gereklidir. Öğretmen resimler kullanarak ilginç örnekler verir, alışılmadık bir şekilde sorular sorar, çocuklara tek tek onlara soracağını hatırlatır.

Öğretmenin sözünün görselleştirme kullanımıyla birleştirilmesi öğretim uygulamasında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu kombinasyonun biçimleri farklıdır: bir örnek kullanın veya bunun yerine bir resim, bir çizim ve sadece açıklamanın başında değil, aynı zamanda ortada, sonunda.

Ama sonra çocuklar işe koyuldu. Dersin bu aşamasında dikkatlerini nasıl koruyabilirim?

Etkinlik türüne ve görevin süresine bağlı olarak çocukların davranışlarının özelliklerini analiz edelim. Analiz, çocukların 15-20 dakika boyunca ana dil derslerinde iyi davrandıklarını gösterdi. Şu anda, dikkat dağıtıcıların sayısı azdır. Daha da artar.

Çizim derslerinde dikkat 25 dakika tutulur.

Dersin bu aşamasında öğretmen tarafından hangi metodolojik teknikler kullanılıyor?

Özellikle çocukların ana dillerini öğrenme sürecindeki etkinliklerine rehberlik etmek önemlidir. Ustaca sorular sorarak, nelere dikkat edilmesi gerektiğini, nasıl farklı söylenebileceğini, bir arkadaşın cevabında neyin ilginç olduğunu vurgulayarak öğretmen çocukları harekete geçirir. Öğretmenin tüm çocukların çalışmalarını organize edememesi, mutlaka dikkatlerinin zayıflamasına yol açacaktır.

Sürdürülebilir dikkat yaratmak ve sürdürmek için eğitimciler, her derste çocuklar için zihinsel bir görev belirleyerek görevleri karmaşıklaştırır.

Dersin monoton yürütülmesi ile dikkati sürdürmek zordur. K.D. Ushinsky, çok uzun monoton bir aktivitenin çocuk üzerinde zararlı bir etkisi olduğunu söyledi.

Öğretmen tarafından sorulan soruların niteliği de önemlidir. "Yaşlı kadın nasıldı? Kış nasıldı? Vb." gibi çocukların anlayamadığı veya çok genel olan sorulara. Çocuk doğru cevap veremez. Öğretmenin ne sormak istediğini tahmin etmesi gerekir. Çocuğun cevaplarından memnuniyetsizliği, dikkatini zayıflatabilir.

Seans sonunda yorgunluk artar.

Bazıları için bu, artan uyarılabilirliği etkiler, diğerleri için uyuşukluk, dersin sonunun pasif beklentisi fark edilir. Her iki durumda da çocukların dikkati azalır.

Dersin sonunda öğretmen genellikle aktiviteyi özetler, bu nedenle farklı çalışma seçme ve değerlendirme biçimlerinin kullanılması tavsiye edilir, cevaplar: öğretmen tarafından çalışmanın analizi, en iyi çalışmanın seçilmesi ve değerlendirilmesi, 3-4 dakika bunun için yeterlidir.

1.3 Dikkat bozuklukları

Dikkat sürecinin sözde olumsuz yönleri vardır - dikkat dağınıklığı, dalgınlık, aşırı hareketlilik ve atalet.

Dikkat bozuklukları, bir kişinin sadece az sayıda nesneyi algılayabildiği zaman, dikkat nesnesinin daralmasında, yorgunluk durumunda veya organik beyin hasarı ile ifade edilen yöndeki patolojik değişiklikler, zihinsel aktivitenin seçiciliği olarak anlaşılır. Aynı zamanda, dikkatin kararsızlığında, dikkat konsantrasyonu bozulduğunda ve yan tahriş edicilere karşı dikkati dağıldığında.

İhlallerin nedenleri dış ve iç olabilir. Dış nedenler, çeşitli olumsuz etkiler (stresler, hayal kırıklıkları) ve çocuğun diğer insanlarla olumsuz ilişkileri olarak düşünülebilir. İç nedenlerin eylemleri, psişenin rahatsız bir bölümünün sağlıklı olan üzerindeki etkisi olarak temsil edilebilir.

Dikkat bozuklukları şunları içerir:

Dikkatini sürdürememe: çocuk görevi sonuna kadar tamamlayamaz, tamamlandığında toplanmaz;

Azalmış seçici dikkat, bir konuya odaklanamama;

Artan dikkat dağınıklığı: görevleri yerine getirirken çocuklar telaşlanır, genellikle bir aktiviteden diğerine geçer;

Bağımsız hareket etmek gerektiğinde olağandışı durumlarda azalan dikkat.

Dikkat bozukluğu türleri: dikkat dağınıklığı, dalgınlık, hipermobilite, atalet, dikkat kapsamının daralması, dikkatin kararsızlığı (konsantrasyon ihlali).

Dikkat dağınıklığı.

Dikkatin dağılması (dikkat dağıtma) - dikkatin bir nesneden diğerine istemsiz hareketi. O anda bir tür faaliyette bulunan bir kişi üzerinde yabancı uyaranların etkisi altında ortaya çıkar.

Dikkat dağınıklığı dışsal ve içsel olabilir. Dış dikkat dağınıklığı, uyaranların etkisi altında meydana gelirken, gönüllü dikkat istemsiz hale gelir. İç dikkat dağınıklığı, ilgi eksikliği ve aşırı sorumluluk nedeniyle deneyimlerin, yabancı duyguların etkisi altında ortaya çıkar. İçsel dikkat dağınıklığı, sıkıcı monoton çalışmanın etkisi altında gelişen aşırı ketlenme ile açıklanır.

Bir çocukta dikkat dağınıklığının olası nedenleri:

İstemli niteliklerin yetersiz oluşumu;

Dikkatsiz olma alışkanlığı (alışılmış dikkatsizlik, ciddi ilgi eksikliği, nesnelere ve fenomenlere karşı yüzeysel bir tutumla ilişkilidir);

Artan yorgunluk;

Kötü bir his;

Psikotravmanın varlığı;

Monoton, ilginç olmayan aktivite;

Uygun olmayan aktivite türü;

Yoğun yabancı uyaranların varlığı;

Çocuğun dikkatini organize etmek için, onu eyleme dahil etmek, etkinliğin içeriğine ve sonuçlarına entelektüel ilgi uyandırmak gerekir.

dikkat dağınıklığı

Dikkatin dağılması, belirli bir şeye uzun süre odaklanamama durumudur. "Dikkatsizlik" terimi, yüzeysel, "kayan" dikkat anlamına gelir. Dikkat dağınıklığı görünebilir:

a) konsantre olamama;

b) bir faaliyet nesnesi üzerinde aşırı konsantrasyonda.

Dalgınlık iki türdür: hayali ve gerçek. Hayali dalgınlık, bir kişinin bir nesneye (fenomen) veya deneyime odaklanmasının neden olduğu çevredeki nesnelere ve fenomenlere karşı dikkatsizliğidir.

Dalgınlığın mekanizması, güçlü bir baskın varlığın varlığıdır - dışarıdan gelen diğer tüm sinyalleri bastıran beyin korteksindeki hayal gücünün merkezi. Bilimsel dalgınlığı ve bunak dalgınlığı ayırt edin.

Sözde bilimsel dalgınlık, sınırlı hacmiyle birlikte çok yüksek bir dikkat konsantrasyonunun tezahürüdür. Profesyonel dalgınlık durumunda, düşünce dizisi mantıksal olarak düzenlenir ve kesinlikle ideal ve uzak bir hedefe ulaşmayı veya karmaşık bir soruna bir çözüm bulmayı amaçlar. "Profesyonel" dikkat dağınıklığı örnekleri genellikle büyük filozofların, mucitlerin ve bilim adamlarının biyografilerinde bulunur.

Senil dalgınlık olarak adlandırılan dikkat bozuklukları, yetersiz konsantrasyon ile birlikte zayıf değiştirilebilirliğini içerir. Bir kişinin dikkati, olduğu gibi, bir konuya, faaliyete veya yansımaya "yapışır", ancak aynı zamanda, bir "profesörün" dalgınlığından farklı olarak, böyle bir konsantrasyon etkisizdir.

Benzer bir dalgınlık fenomeni, bir kişinin düşüncesinin uzun olduğu ve sürekli olarak tekrarlayan ve sonuçsuz düşünceler ve görüntülerle meşgul olduğu depresyon ve anksiyete durumlarında gözlenir.

Dalgınlık, genellikle hastalık, aşırı çalışma nedeniyle hafif bir dikkat tükenmesi olarak da adlandırılır. Hasta ve zayıflamış çocuklarda, dalgınlığın benzer bir çeşidi nadir değildir. Bu tür çocuklar bir dersin veya okul gününün başında iyi çalışabilirler, ancak kısa sürede yorulurlar ve dikkatleri zayıflar. Bugüne kadar, sağlık durumunda ve kronik hastalıklarda çeşitli sapmaları olan ve sonuç olarak dikkati bozan çocuk sayısını artırma eğilimi vardır.

Okul çocuklarında - hayalperestler ve hayalperestler - yüzeysel ve kararsız dikkat bulunur. Bu tür çocuklar genellikle dersten uzaklaştırılır, yanıltıcı bir dünyaya götürülür. Başkan Yardımcısı Kashchenko, dalgınlığın başka bir nedenine işaret ediyor - istenen göreve konsantre olmayı zorlaştıran korku deneyimi. Gergin, hiperaktif ve hasta çocukların dikkati sakin ve sağlıklı çocuklara göre 1.5-2 kat daha fazla dağılır.

Her durumda, ihlallerin nedenlerini ve dalgınlığı düzeltmek için bireysel bir planın ciddiyetini, bunları dikkate alarak anlamalısınız.

Dikkatin gerçekten dağılmasının birçok nedeni vardır. En yaygın olanları şunlardır:

Sinir sisteminin genel zayıflaması (nevrasteni);

Sağlığın bozulması;

Fiziksel ve zihinsel aşırı çalışma;

Şiddetli deneyimlerin, travmaların varlığı;

Çok sayıda gösterim (olumlu ve olumsuz) nedeniyle duygusal aşırı yüklenme;

Yetiştirmenin dezavantajları (örneğin, aşırı bakım koşullarında, çok fazla sözlü talimat alan bir çocuk, sürekli bir izlenim değişikliğine büyük miktarda bilgi alışır ve dikkati yüzeysel hale gelir, gözlem ve dikkat konsantrasyonu değildir. oluşturulan);

Çalışma ve dinlenme rejiminin ihlali;

Solunum bozuklukları (düzenli solunumun ihlali, adenoidler, kronik bademcik iltihabı vb. Olabilir. Ağızdan nefes alan, sığ, yüzeysel nefes alan bir çocuk, beyni oksijenle zenginleştirilmez, bu da performansı olumsuz etkiler, düşük performans konsantrasyonu önler nesnelere olan ilgisini kaybeder ve kafa karışıklığına neden olur).

Aşırı hareketlilik;

Dikkatin aşırı hareketliliği, bir nesneden diğerine, bir etkinlikten diğerine düşük verimlilikle sürekli bir geçiştir.

Dikkatin eylemsizliği.

Dikkatin eylemsizliği - dikkatin düşük hareketliliği, sınırlı bir fikir ve düşünce döngüsüne patolojik tespiti.

Çocuklukta dikkatsizlik çok sık görülür. Bir çocukta altı ay veya daha uzun süre aşağıdaki belirtiler ortaya çıkarsa, dikkatsizlik düzeltme gerektirir:

Ayrıntılara odaklanamama, dikkatsizlikten kaynaklanan hatalar;

Dikkatini toplayamama ve kendisine yöneltilen konuşmayı dinleyememe;

yabancı uyaranlara karşı sık dikkat dağınıklığı;

Görevi sona erdirmede çaresizlik;

Gerginlik, unutkanlık gerektiren görevlere karşı olumsuz tutum (çocuk, yürütme sırasında görevin talimatlarını hafızasında tutamaz)

Görevi tamamlamak için gereken öğelerin kaybı.

Bölüm 2

2.1 Düzeltme ve geliştirme çalışmaları yürütme ve düzeltici ve geliştirme programları hazırlama ilkeleri

Düzeltme programları oluşturma ilkeleri, gelişimlerinin stratejisini, taktiklerini belirler, yani. psikolojik etkinin amaçlarını, düzeltme hedeflerini, yöntemlerini ve araçlarını belirler.

Çeşitli ıslah programları derlerken, ilkelere güvenmek gerekir:

Düzeltici, önleyici ve geliştirici görevlerin tutarlılığı;

Teşhis ve düzeltme birliği;

Nedensel türün öncelik düzeltmesi;

Düzeltme faaliyet prensibi;

Çocuğun yaş-psikolojik ve bireysel özelliklerinin muhasebeleştirilmesi;

Psikolojik etki yöntemlerinin karmaşıklığı;

Düzeltme programına katılmak için sosyal çevrenin aktif katılımı;

Benzer Belgeler

Dikkat ve bilişsel süreçlerin gelişimindeki rolü. İlkokul çağındaki çocukların dikkatini düzenlemek için teknikler ve yöntemler sistemi. Dikkatin kararlılığını, üretkenliğini ve doğruluğunu teşhis etmeyi amaçlayan bir çalışma yürütme metodolojisi.

dönem ödevi, eklendi 10/13/2015


İlkokul çağında daha yüksek dikkat biçimlerinin gelişimi. Zihinsel engelli çocuklarda istemli dikkat oluşumunu amaçlayan deneysel çalışma. Duyusal dikkati geliştirmeye yönelik oyunlar, görevler ve alıştırmalar.

tez, eklendi 06/29/2011


Çocuklarda dikkat kavramı ve türleri, özellikleri ve gelişim evreleri. Küçük okul çocuklarının gönüllü dikkatinin zayıflığı ve düşük istikrarı sorunu, teşhisi ve araştırması. Konsantrasyon ve hafıza kapasitesini artırmaya yönelik egzersizler ve oyunlar.

dönem ödevi, eklendi 06/22/2012


Dikkat türleri ve özellikleri, özellikleri. İlkokul çağındaki çocuklarda dikkatin bireysel özelliklerinin özellikleri. Gerçek dalgınlığın nedenleri. İstemsiz ve keyfi dikkat biçimleri. Uyarma ve inhibisyon süreçlerinin indüksiyon süreci.

dönem ödevi, 18/12/2012 eklendi


Psikolojide dikkatin istikrar sorunu. İlkokul çağındaki çocuklarda dikkat istikrarının özellikleri. Dikkatin kararlılığını incelemek için yöntemler. Çocuğun dikkatinin gerekli yoğunluğunu uzun süre korumak.

dönem ödevi, eklendi 01/20/2012


Dikkat kavramı ve fizyolojik temelleri, özellikleri. Dikkat türleri ve işlevleri. Daha büyük okul öncesi çağda dikkat gelişiminin özellikleri. Okul öncesi çağındaki çocuklarda gönüllü dikkat gelişiminin koşulları ve metodolojik özellikleri.

tez, eklendi 28.09.2012


Psikolojik ve pedagojik bir sorun olarak dikkat. Dikkat kavramı, araştırma yaklaşımları. dikkat ve kişilik. Dikkat türleri ve temel özellikleri, dalgınlığın tanımı ve özellikleri. Küçük öğrencilerde dikkatin gelişimi ve eğitiminin incelenmesi.

dönem ödevi, 29/11/2009 eklendi


Yerli ve yabancı araştırmacıların çalışmalarında orta okul öncesi çağındaki çocukların gönüllü dikkatlerinin özellikleri. Bir okul öncesi çocuğun dikkatinin gelişimini iyileştirmek için metodolojinin özellikleri. Önerilen yöntemin deneysel olarak doğrulanması.

dönem ödevi, eklendi 06/05/2012


Dikkatin doğası sorununa zihinsel bir bilişsel süreç, bilincin gerçek veya ideal bir nesne üzerinde yoğunlaşması olarak yaklaşımlar. İlkokul öncesi çağındaki çocuklarda görsel dikkat gelişimi sorununun deneysel çalışması.

tez, eklendi 01/07/2015


Dikkatin genel işlevleri. dikkat türleri. Gönüllü ve istemsiz dikkat. dikkatin özellikleri. Amaca yönelik dikkat oluşturma olasılığı. İstemsiz dikkati kullanma ve gönüllü gelişimini teşvik etme.

Bir çocukta dikkatin gelişiminde, her şeyden önce, erken çocukluk döneminde dağınık, kararsız karakteri not edilebilir. Çocuğun yeni bir oyuncak gördüğünde sık sık elinde tuttuğunu elinden düşürmesi, bu durumu göstermektedir. Ancak bu hüküm mutlak değildir. Yukarıda bahsedilen gerçeğin yanı sıra, bazı öğretmenler tarafından vurgulanan bir başka gerçeği de hesaba katmak gerekir [Faussek, Küçük çocuklarda dikkat üzerine, Pg. 1922.]: bir nesne çocuğun dikkatini çekecek veya daha doğrusu bu nesneyle manipülasyon onu o kadar büyüleyecek ki, onu manipüle etmeye başladıktan (kapıları açıp kapatarak, vb.), çocuk tekrar edecek. bu eylem arada bir. 20, 40 kez ve daha fazla. Bu gerçek, önemli duygusal yükleme ile ilişkili çok temel eylemlerle ilgili olarak, çocuğun zaten erken yaşta, az çok önemli bir süre için dikkat gösterebileceği gerçeğine tanıklık eder. Bu gerçek hafife alınmamalı ve çocukta dikkati daha da geliştirmek için kullanılmalıdır. Ancak yine de, elbette, okul öncesi çağda ve hatta bazen okul çağının başlangıcında bile, çocuğun dikkati üzerinde hala çok zayıf bir kontrol derecesine sahip olduğu doğru konum kalır. Bu nedenle, eğitim sürecinde, öğretmen çocuğun dikkatinin organizasyonu üzerinde dikkatli bir şekilde çalışmalıdır, aksi takdirde çevredeki şeylerin insafına ve koşulların rastgele bir kombinasyonuna sahip olacaktır. Gönüllü dikkatin gelişimi, bir çocukta istemli niteliklerin oluşumuyla yakından ilgili olan en önemli kazanımlardan biridir.

Bir çocukta dikkatin gelişiminde, çocuğun zihinsel gelişim sürecinde yer alan entelektüelleşmesi esastır, önce duyusal içeriğe dayanan dikkat, zihinsel bağlantılara geçmeye başlar. Sonuç olarak, çocuğun dikkatinin kapsamı genişler. Dikkat süresinin gelişimi, çocuğun genel zihinsel gelişimi ile yakından ilgilidir.

Çocukların dikkat istikrarının gelişimi birçok araştırmacı tarafından incelenmiştir. Aşağıdaki tablo, çalışmanın sonuçları hakkında bir fikir vermektedir:

Bu tabloda, 3 yıl sonra dikkat istikrarının hızlı büyümesi özellikle gösterge niteliğindedir ve özellikle okul çağının eşiğinde olan 6 yaşına göre nispeten yüksek seviyesi. Bu, "öğrenmeye hazır olma" için gerekli bir koşuldur.

Beirl, dikkat konsantrasyonundaki artışı, oyunun 10 dakikası boyunca çocuğun yenik düştüğü dikkat dağıtıcı şeylerin sayısına göre belirledi. Ortalama olarak, aşağıdaki rakamlarla ifade edildiler:

2-4 yaşındaki bir çocuğun dikkat dağınıklığı, 4-6 yaşındaki bir çocuğunkinden 2-3 kat daha fazladır. Okul öncesi çağın ikinci yarısı - okula başlamadan hemen önceki yıllar, böylesine önemli bir artış ve dikkat konsantrasyonu sağlar.

Okul çağında, çocuğun ilgi alanları genişledikçe ve sistematik eğitim çalışmalarına alıştıkça, dikkati - hem istemsiz hem de özellikle gönüllü - gelişmeye devam ediyor. Bununla birlikte, ilk başta ve okulda, hala çocukların önemli ölçüde dikkat dağınıklığı ile uğraşmak zorunda.

Öğrenme çıktılarının etkilemek için zamanı olduğunda daha önemli değişimler meydana gelir; bu kaymaların boyutu doğal olarak etkinliğine bağlıdır. 10-12 yaşına kadar, yani, çocukların zihinsel gelişiminde çoğunlukla gözle görülür, genellikle spazmodik bir büyüme olduğu dönemde - soyut düşüncenin, mantıksal hafızanın vb. dikkat miktarında, konsantrasyonunda ve kararlılığında gözle görülür bir artış. Bazen literatürde bir gencin (14-15 yaşlarında) yeni bir dikkat dağınıklığı dalgasını gözlemlemesi gerektiği belirtilmektedir. Ancak ergenlerde dikkatin genellikle önceki yıllara göre daha kötü olduğu iddiası kabul edilemez. Belki de bu yıllarda bir çocuğun dikkatini çekmenin bazen daha zor olduğu doğrudur; özellikle, bu öğretmenden çok fazla çalışma ve sanat gerektirir. Ancak, ilginç materyal ve iyi çalışma ile bir gencin dikkatini çekmeyi başarırsanız, dikkati daha az değil, daha küçük çocukların dikkatinden daha etkili olacaktır.

Dikkatin gelişiminde yaşa bağlı bu farklılıklardan bahsetmişken, bireysel farklılıkların ve dahası çok önemli farklılıkların varlığını gözden kaçırmamalıyız.

Çocuklarda dikkatin gelişimi eğitim ve yetiştirme sürecinde gerçekleşir. için çok önemli Aynı zamanda dikkatin organizasyonu, konu tarafından kabul görecek şekilde bir görev belirleme ve onu motive etme yeteneğine sahiptir..

Çocuklarda gönüllü dikkatin zayıflığına dayanarak, entelektüelist Herbart'tan aktif okulun modern romantiklerine kadar birçok eğitimci, tüm pedagojik sürecin istemsiz dikkat temelinde inşa edilmesini tavsiye etti. öğretmen ustaöğrenci dikkati ve Zincir onun. Bunu yapmak için, sıkıcı çalışmalardan kaçınarak her zaman parlak, duygusal olarak zengin materyal vermeye çalışmalıdır.

Elbette öğretmenin öğrencilerin ilgisini çekebilmesi ve pedagojik süreci doğrudan ilgiden dolayı istem dışı dikkat üzerine kurabilmesi çok önemlidir. Çocuklardan sürekli olarak, hiçbir destek vermeden yoğun ve gönüllü ilgi talep etmek, ilgi görmemenin belki de en kesin yoludur. Ancak, öğrenmeyi yalnızca istemsiz dikkat üzerine inşa etmek bir hatadır. Bu esasen imkansızdır. Her, hatta en heyecan verici vaka bile, hemen ilgilenilemeyecek ve istem dışı ilgiye neden olabilecek bağlantılar içerir. Bu nedenle, pedagojik süreçte şunları yapabilmek gerekir: 1) istem dışı dikkati kullanabilme ve 2) gönüllü dikkatin gelişimini teşvik edebilme. İstemsiz dikkati heyecanlandırmak ve sürdürmek için duygusal faktörlerin kullanılması tavsiye edilir: ilgi uyandırmak, belirli bir duygusal zenginlik getirmek. Ancak aynı zamanda bu duygusallığın ve ilginin dışsal olmaması da esastır. Bir dersin veya dersin konu ile çok gevşek bir şekilde ilgili anekdotların iletilmesiyle elde edilen dışsal eğlence, konsantrasyondan ziyade dikkatin dağılmasına yol açar. İlgi, çalışma veya çalışma konusu ile ilgili olmalıdır; ana bağlantıları duygusallıkla doyurulmalıdır. Yapılan işin öneminin bilinciyle bağlantılı olmalıdır.

Dikkatin kararlılığının deneysel çalışmasından takip edildiği gibi, dikkati sürdürmek için temel bir koşul, rapor edilen materyalin çeşitliliği, açıklama ve sunumunun tutarlılığı ve tutarlılığı ile birleştirilmiştir. Dikkati sürdürmek için, yeni içeriği tanıtmak, onu zaten bilinen, temel, temel ve en ilgi çekici olana bağlamak ve onunla ilişkili olana ilgi vermek gerekir. Bununla birlikte, her seferinde somut alanında mümkün olan en somut referans noktaları verilen mantıksal olarak tutarlı bir açıklama, aynı zamanda dikkat çekmek ve sürdürmek için önemli bir ön koşuldur. Aynı zamanda, öğrencilerin sonraki sunumun cevap vereceği soruları olgunlaştırmaları gerekir. Bu amaçlar için, öğrenciler için önce sorular sorup keskinleştiren ve ancak ondan sonra onlara bir çözüm sunan bir yapı etkilidir.

İstemsiz dikkatin temeli ilgiler olduğundan, yeterince verimli bir istem dışı dikkat geliştirmek için her şeyden önce geniş ve uygun şekilde yönlendirilmiş ilgiler geliştirmek gerekir.

Keyfi dikkat, esasen, gönüllü faaliyet türünün tezahürlerinden biridir. Gönüllü dikkat yeteneği sistematik çalışma içinde oluşur. Gönüllü dikkatin gelişimi, bireyin istemli niteliklerinin oluşumunun genel süreci ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

14. Bölüm

Özet

Dikkat kavramı. Zihinsel bir fenomen olarak dikkat. Dikkatin temel özellikleri. Dikkat ve bilinç. Dikkatin fizyolojik mekanizmaları ve refleks yönlendirme. N. N. Lange'ye göre dikkat teorilerinin sınıflandırılması. Dikkat teorisi T. Ribot. Dikkat kavramı P. Ya. Galperin. Kurulum D. N. Uznadze ve dikkat kavramı.

ana dikkat türleri.İstemsiz dikkat ve motive edici faktörler. Gönüllü dikkatin özellikleri. Gönüllü dikkatin sosyal faktörleri. dikkat sonrası

Dikkat özelliklerinin özellikleri. Dikkatin temel özellikleri. Dikkat kararlılığının psikofiziksel özellikleri ve temel koşulları. Dikkatin kararlılığını incelemek için yöntemler. konsantrasyon ve dikkat dağılımı. Dikkat dağılımını incelemek için yöntemler. Anahtarlama ve dikkat süresi. Dikkat hacmini incelemek için yöntemler. Dikkat dağınıklığı ve fizyolojik temelleri. Hayali ve gerçek dalgınlık.

Dikkatin gelişimi. Bir çocuğun dikkatinin gelişimindeki ana aşamalar. L. S. Vygotsky'ye göre dikkatin gelişimini belirleyen 4 "aktör.

14.1. dikkat kavramı

Dikkat, psikologlar arasında hala fikir birliğinin olmadığı psikolojik bir olgudur. Bir yandan, psikolojik literatür, bağımsız bir zihinsel fenomen olarak dikkatin varlığı sorusuyla ilgilenir. Bu nedenle, bazı yazarlar, dikkatin başka herhangi bir zihinsel süreçte bir dereceye kadar mevcut olduğu için bağımsız bir fenomen olarak kabul edilemeyeceğini savunuyorlar. Diğerleri, tam tersine, zihinsel bir süreç olarak dikkatin bağımsızlığını savunurlar.

Öte yandan, hangi zihinsel fenomen sınıfına dikkat edilmesi gerektiği konusunda anlaşmazlıklar vardır. Bazıları dikkatin bilişsel zihinsel bir süreç olduğuna inanır. Diğerleri, dikkati, bilişsel dahil olmak üzere herhangi bir faaliyetin dikkat olmadan imkansız olduğu ve dikkatin kendisinin belirli gönüllü çabaların tezahürünü gerektirdiği gerçeğine dayanarak, bir kişinin iradesi ve faaliyeti ile ilişkilendirir.

dikkat nedir? Bu soruyu cevaplamak için, bir öğrencinin matematik ödevini yaptığını hayal edin. Tamamen sorunun çözümüne dalmış, ona odaklanmış, koşullarını düşünüyor, bir hesaplamadan diğerine geçiyor. Bu bölümlerin her birini karakterize ederek, yaptığı şeye özen gösterdiğini, diğerlerinden ayırt ettiği nesnelere dikkat ettiğini söyleyebiliriz. Bütün bu durumlarda, zihinsel aktivitesinin bir şeye yönlendirildiğini veya odaklandığını söyleyebiliriz. Zihinsel aktivitenin belirli bir şey üzerindeki bu yönelimi ve konsantrasyonuna denir. dikkat.

14. Bölüm

Sırayla, altında oryantasyon zihinsel aktivite, seçici doğası, yani belirli nesnelerin çevresinden seçilmesi, konu için önemli olan fenomenler veya belirli bir zihinsel aktivitenin seçimi anlamına gelmelidir. Oryantasyon kavramı, faaliyetlerin belirli bir süre korunmasını da içerir. Dikkatli olmak için sadece şu ya da bu aktiviteyi seçmek yeterli değildir - kişi bu seçimi tutmalı, korumalıdır. Örneğin, dikkatinizi belirli bir görevin çözümüne kolayca yönlendirebilirsiniz, ancak ilgili etkinliğin nesnesini dikkatiniz alanında tutamazsanız, bu görevi çözmeniz olası değildir.

Tanımımızdan da anlaşılacağı gibi, dikkatin bir başka özelliği de şudur: konsantrasyon. Konsantrasyon öncelikle aktivitede daha fazla veya daha az derinlik anlamına gelir. Açıkçası, görev ne kadar karmaşıksa, dikkatin yoğunluğu ve yoğunluğu o kadar büyük olmalıdır, yani daha fazla derinlik gereklidir. Öte yandan, konsantrasyon, yabancı her şeyden dikkatin dağılmasıyla ilişkilidir. Aksi takdirde, dikkatinizi yabancılardan uzaklaştıramadığınız zaman sorunun çözümü daha karmaşık hale gelir.

Yön ve odak yakından ilişkilidir. Kişi başkaları olmadan var olamaz. Dikkatinizi bir şeye yönlendirirken, aynı zamanda ona odaklanırsınız. Ve tam tersi, bir şeye odaklandığınızda zihinsel aktivitenizi ona yönlendirirsiniz. Ancak aralarındaki yakın ilişkiye rağmen bu kavramlar özdeş değildir. Oryantasyon, bir aktiviteden diğerine geçişle ve konsantrasyon - aktivitedeki derinlikle ilişkilidir.

Dikkatin bir kişinin zihinsel aktivitesinde oynadığı rolü anlamak için, bir grup nesneye baktığınızı hayal edin. Görme alanınızın merkezindeki bazı nesneler sizin tarafınızdan en net şekilde algılanırken, görme alanınızın çevresinde bulunanlar daha az belirgin olacaktır. Bilincimizle ilgili olarak da benzer bir benzetme kurulabilir: Faaliyetimizin anlamını oluşturan şey bilincimizin merkezini işgal eder ve şu anda önemsiz olan, çevresine veya bilincin "yan alanına" gider. Bu analojinin sadece bir analoji olduğuna dikkat edilmelidir - bazı nesnelere bakabilir ve

Pirinç 14.1. Bilinç bölgelerinin şeması

356 II. Kısım. zihinsel süreçler

Bu ilginç Dikkatin maddi temeli nedir? Dikkat çalışmasının ana yönlerinden biri, ilgimizi çeken nesnelere dikkatimizi yönlendirdiğimiz mekanizmaları belirlemektir. Bu kadar basit bir mekanizma, duyusal sensörlerimizin bu nesneler yönünde fiziksel olarak yeniden yönlendirilmesidir. Görme durumunda, bu, ilgi nesnesinin retinanın en hassas alanına düşmesi için bakışı kaydırmak anlamına gelir. Ancak, deneğin gözlerinin gözlemlenmesine dayalı görsel dikkat çalışmalarının gösterdiği gibi, gözler hareketsiz durmaz, tarar. Okumada olduğu gibi, bu tarama da pürüzsüz, sürekli bir hareket değil, birbirini takip eden sabitlemelerden oluşur. Bu, deneklerin göz hareketlerinin kamera kayıtları ile kanıtlanmıştır. Görüntü tarama sırasında göz hareketlerinin çeşitli bölümlerinin en yüksek çözünürlük alanına girmesini sağladığı ve bu sayede detayların incelenebildiği tespit edilmiştir. Bakışın sabitlendiği noktalar rastgele değildir. Bunlar görseldeki en bilgilendirici yerler, en önemli özelliklerin bulunduğu yerlerdir. Örneğin, bir fotoğraftaki bir yüzü tararken, gözlerin, burnun ve ağzın bulunduğu bölgelere birçok sabitleme noktası düşer. İşitsel algıda, göz hareketlerinin en yakın analogu, kulakların ses kaynağına göre yönlendirildiği baş hareketleridir. Bununla birlikte, birçok durumda, bu dikkat mekanizması sınırlı bir kullanıma sahiptir. Örneğin, birçok insanın toplandığı bir partiyi ele alalım. Pek çok ses duyuyoruz ve bunların kaynakları, kulakların herhangi bir konuşmayı seçici olarak takip edebilmesi için kulakların yönünü değiştirmeye yetecek kadar uzakta değil. Ancak Go'ya ve sesinin özelliklerine (perde, tempo ve tonlama) odaklanarak mesajı seçici olarak algılayabilirsiniz. Bu işaretlerden herhangi birinin yokluğunda bile, anlama göre iki mesajdan birini izlemeyi seçmek zor da olsa mümkündür. Sözde "kokteyl partisi" fenomeni üzerine yapılan araştırmalar, bir kişinin dikkati yönlendirilmedikçe bir işitsel mesajı çok az hatırladığını göstermektedir. Böyle bir muayene için olağan prosedürde, konuya kulaklıklar takılır ve bir kulağına bir mesaj, diğer kulağına da bir mesaj sunulur. Kişiden bu mesajlardan birini kulaklıktan duyduğunda tekrarlaması (gölgelemesi) istenir. Bu birkaç dakika devam eder, ardından mesajlar durur ve konuya gölgelenmemiş mesaj hakkında soru sorulur. Konunun onun hakkında söylenecek çok az şeyi var. Açıklamaları, gölgelenmemiş kanaldan gelen sesin fiziksel özellikleriyle sınırlıdır: ses yüksek mi alçak mı, erkek mi kadın mı, vs.; ve bu mesajın içeriği hakkında söyleyecek neredeyse hiçbir şeyi yok. Bir kişinin gölgelenmemiş işitsel mesajlar hakkında çok az şey anlatabilmesi gerçeğinden yola çıkarak, başlangıçta refakatsiz uyaranların tamamen filtrelendiği sonucuna varıldı. Daha ileri araştırmaların bir sonucu olarak, algısal sistemin, nadiren bilince ulaşmalarına rağmen, dikkat edilmeden bırakılan uyaranların bir kısmını işlemeye devam ettiğine inanmak için yeterli neden vardı. Takip edilmeyen uyaranların kısmi olarak işlenmesi için bir kanıt, bir kişinin, takip edilmeyen bir konuşmada alçak sesle konuşulduğunda bile ismini duyma olasılığının daha yüksek olmasıdır. Takip edilemeyen mesajın alt seviyelerde tamamen kaybolması durumunda bu durum söz konusu olamazdı.

bilincin kendi muğlaklık ve belirsizlik evreleri vardır. Görüş alanında olduğu gibi, merkeze ne kadar yakınsak, belirli fenomenlerin o kadar net farkındayız.

Dikkat, herhangi bir zihinsel süreç gibi, belirli fizyolojik olaylarla ilişkilidir. Genel olarak, bireysel uyaranların izolasyonunun ve süreçlerin belirli bir yönde akışının fizyolojik temeli, bazı sinir merkezlerinin uyarılması ve diğerlerinin engellenmesidir. Bir kişiyi etkileyen bir uyaran, beynin aktivasyonuna neden olur. Beynin aktivasyonu öncelikle retiküler oluşum tarafından gerçekleştirilir. Yükselen kısmın tahrişi

14. Bölüm 357

Bu ilginç nyah algı sistemi. Bu, dikkat eksikliğinin mesajları tamamen engellemediği, ancak sesi kapatan bir ses kontrolü gibi onları zayıflattığı anlamına gelir. Dikkatin fizyolojik mekanizmalarını inceleyen araştırmacılar, dikkatin bu tür özelliklerinin tezahürünün nedeninin ne olduğu sorusuna cevap vermeye çalışıyorlar. Son birkaç yılda, özellikle görsel dikkat alanında, dikkatin nöral mekanizmalarının anlaşılmasında önemli ilerlemelerin gerçekleştiği belirtilmelidir. Bilim adamları iki ana soruyla ilgileniyorlardı: ilk olarak, bir dikkat nesnesini seçmenin psikolojik eylemi beynin hangi yapıları aracılığıyla gerçekleştirilir ve ikincisi, dikkatin eşlik ettiği ve göz ardı edilen uyaranların sonraki sinirsel işlemleri nasıl farklıdır? Devam eden araştırmalar, beynin giriş sinyallerini seçen iki ayrı sisteme sahip olduğunu ileri sürdü. Bir sistem, bir nesnenin yerelleştirilmesiyle ilgilidir; diğerleri arasından bir konum seçmekten ve bir konumdan diğerine geçmekten sorumludur. Arka sistem olarak adlandırılır, çünkü onu oluşturan beyin yapıları - parietal korteksin bir parçası ve bazı subkortikal yapılar - beynin arkasında bulunur. Başka bir dikkat sistemi, nesnenin şekli ve rengi gibi diğer özellikleriyle ilişkilidir. Ön sistem olarak adlandırılır çünkü onu oluşturan yapılar - anterior singulum ve bazı subkortikal yapılar - beynin ön kısmında yer alır. Bu nedenle, dikkat nesnesi ya konumuna ya da başka bir özelliğine odaklanılarak seçilebilir ve beynin tamamen farklı iki bölümü, seçicilik için bu iki seçeneği uygulayacaktır. Böylece, modern araştırmaların yüksek güvenilirliğe sahip sonuçları, beynin bilgi seçim mekanizmalarının işleyişini sağlayan yapıları hakkındaki ilk soruya cevap vermektedir. Şimdi ikinci soruyu düşünün. Dikkat nesnesi seçildikten sonra ne olur, sinirsel süreçlerde ne gibi değişiklikler gözlenir? Bu soruya kısmi bir cevap, deneğe bir dizi renkli geometrik şekil ile sunulduğu ve kendisine sadece kırmızı şekillere dikkat ederek, kendisine bir üçgen ile sunulacağı zaman gösterdiğini söylediği bir deneyin sonuçlarıyla verilebilir. . Bu durumda ön sistem dikkatini renge çevirir. Fakat her uyaranın sinirsel işlenmesinde başka neler değişir? Cevap, görsel korteksin rengi işleyen bölgelerinin, özne renge dikkat etmemiş olsaydı olacağından daha aktif hale gelmesidir. Genel olarak, beynin dikkatin yönlendirildiği özelliklerle ilgili alanları aktivitelerini arttırır. Aktivitede böyle bir artış için kanıt, bir dizi deneyde elde edilmiştir. Özellikle, deneylerden birinde, deneklerin beyinleri, değişen renk ve şekilde hareket eden nesneleri gözlemlerken tarandı. Deneyin belirli koşulları altında, deneklerden nesnelerin hareketinin doğasındaki değişiklikleri ve diğer koşullar altında - nesnelerin şeklindeki ve rengindeki değişiklikler; bu, ilk durumda harekete ve ikincisinde - renk ve şekle dikkat edildiği anlamına gelir. Tüm deneysel koşullar altında uyaranlar fiziksel olarak aynı olmasına rağmen, ilk durumda, hareketin işlenmesiyle ilgili beyin bölgelerinin daha aktif olduğu ve ikinci durumda, renk veya şeklin işlenmesiyle ilgili beyin bölgelerinin daha aktif olduğu bulundu. Sonuç olarak. dikkat, sadece psikolojik olarak değil, biyolojik anlamda da gerekli olanı geliştirir.

retiküler oluşum, serebral kortekste hızlı elektriksel salınımların ortaya çıkmasına neden olur, sinir süreçlerinin hareketliliğini arttırır, hassasiyet eşiklerini azaltır. Ayrıca yaygın talamik sistem, hipotalamik yapılar vb. beynin aktivasyonunda rol oynar.

Retiküler oluşumun "tetikleyici" mekanizmaları arasında not edilmelidir. oryantasyon refleksi.İnsanlarda hayvanlara çevredeki herhangi bir değişikliğe vücudun doğuştan gelen bir tepkisidir. Odada bir hışırtı oldu ve yavru kedi irkildi, uyardı ve gözlerini sesin geldiği yöne çevirdi.

358 Bölüm II. zihinsel süreçler

Ukhtomsky Alexey Alekseevich(1875-1942) - tanınmış bir Rus fizyolog. I. M. Sechenov'un nöropsişik eylemlerin biyolojik ve sistemik doğası hakkındaki fikirlerini geliştirerek, baskın doktrini sinir merkezlerinin çalışmasının ana ilkesi ve davranış organizasyonu olarak ortaya koydu. Bu doktrin, beynin bir refleks yaylar kompleksi olduğu görüşüne karşıydı. Ukhtomsky'ye göre, gözlenen her motor etki, kortikal ve subkortikal merkezler arasındaki dinamik etkileşimin doğası, organizmanın gerçek ihtiyaçları ve organizmanın biyolojik bir sistem olarak tarihi tarafından belirlenir. Beyin bir "beklentisel algı, beklenti ve çevresel tasarım" organı olarak görülmelidir. Baskın, atalet ile karakterize edilir, yani dış ortam değiştiğinde korunma ve tekrarlanma eğilimi ve bir zamanlar bu baskınlığa neden olan uyaranlar artık merkezi sinir sistemini etkilemez. Atalet, normal davranış düzenlemesini bozar, ancak aynı zamanda entelektüel faaliyetin düzenleyici ilkesi olarak hareket eder.

Önceki faaliyetin izleri, birçok potansiyel baskın şeklinde aynı anda bir arada var olabilir. Aralarında yetersiz koordinasyon olması durumunda, bir tepki çatışmasına yol açabilirler. Bu durumda, baskın, patolojik sürecin düzenleyicisi ve geliştiricisi rolünü oynar.

Ukhtomsky, dikkat (belirli nesnelere odaklanma, onlara odaklanma ve seçicilik) ve düşünmenin nesnel doğası (her biri çeşitli çevresel uyaranlardan bireysel kompleksleri ayırma) gibi çok çeşitli zihinsel fenomenleri ve özelliklerini açıkladı. vücut tarafından diğerlerinden farklı olarak belirli bir gerçek nesne olarak algılanır). Ukhtomsky, bu “çevrenin nesnelere bölünmesini” üç aşamadan oluşan bir süreç olarak yorumladı: mevcut hakimin güçlendirilmesi; sadece vücut için biyolojik olarak önemli olan uyaranların seçimi;

baskın (bir iç durum olarak) ve bir dış uyaran kompleksi arasında yeterli bir bağlantının kurulması.

A. A. Ukhtomsky'nin eserleri hizmet etti çoğu için temel modern fizyolojik ve psikofizyolojik teoriler.

Sınıfta öğrenciler konsantrasyonla kompozisyonlar yazarlar. Ama sonra sınıfın kapısı hafifçe açıldı ve tüm öğrenciler işle meşgul olmalarına rağmen kapıya baktılar.

Ancak dikkat, tek bir yönlendirme refleksiyle açıklanamaz. Dikkatin fizyolojik mekanizmaları daha karmaşıktır. Örneğin, bazı yeni uyaranları o anda sürekli olarak hareket eden diğerlerinden izole edebilen belirli mekanizmalara ihtiyaç vardır. Psikoloji literatüründe, uyaranları filtreleyen iki ana mekanizma grubu genellikle kabul edilir: çevresel ve merkezi.

İle Çevresel mekanizmalar, duyuların ayarlanmasına atfedilebilir. Zayıf bir sesi dinleyen bir kişi başını sesin yönüne çevirir ve aynı zamanda karşılık gelen kas kulak zarını gererek hassasiyetini arttırır. Çok güçlü bir sesle, kulak zarının gerginliği azalır ve bu da titreşimlerin iç kulağa iletilmesini engeller. En yüksek dikkat anlarında nefesi durdurmak veya tutmak da işitmenin şiddetlenmesine katkıda bulunur.

D. E. Broadbent'e göre dikkat, girdilerdeki, yani çevredeki bilgileri tam olarak seçen bir filtredir. Bir kişiye verilirse,

Bölüm 14 Dikkat 359

her iki kulağa aynı anda farklı bilgiler gönderilmiş, ancak talimatlara göre sadece sol kulakla algılaması gerekiyordu, ardından sağ kulağa beslenen bilgiler tamamen görmezden gelindi. Daha sonra çevresel mekanizmaların bilgiyi fiziksel özelliklere göre seçtiği bulundu. W. Neisser bu mekanizmalara ön-dikkat adını verdi ve onları nispeten kaba bilgi işlemeyle ilişkilendirdi (arka plandan bir figür seçme, dış alandaki ani değişiklikleri izleme).

Merkezi dikkat mekanizmaları, bazı sinir merkezlerinin uyarılması ve diğerlerinin inhibisyonu ile ilişkilidir. Bu seviyede, bunların neden olduğu sinir uyarımının gücü ile ilişkili olan dış etkilerin serbest bırakılması meydana gelir. Buna karşılık, sinirsel uyarımın gücü, dış uyarımın gücüne bağlıdır. Daha güçlü bir uyarı, onunla aynı anda meydana gelen zayıf uyarıyı bastırır ve uygun yönde zihinsel aktivitenin gidişatını belirler. Bununla birlikte, birbirini güçlendiren iki veya daha fazla aynı anda hareket eden uyarıcıyı birleştirmek mümkündür. Bu tür uyaran etkileşimi, aynı zamanda dış etkilerin seçiminin ve süreçlerin belirli bir yönde akışının temellerinden biridir.

Dikkatin fizyolojik temellerinden bahsetmişken, iki çok önemli fenomenden bahsetmek mümkün değildir: sinirsel süreçlerin ışınlanması ve baskın. Ch. Sherrington tarafından kurulan ve IP Pavlov tarafından yaygın olarak kullanılan sinir süreçlerinin uyarılması yasası, bir dereceye kadar dikkat sağlayan fizyolojik süreçlerin dinamiklerini açıklar. Bu yasaya göre, serebral korteksin bir bölgesinde meydana gelen uyarma, diğer alanlarında (eşzamanlı indüksiyon olarak adlandırılan) inhibisyona neden olur veya beynin belirli bir bölgesindeki inhibisyonla değiştirilir (ardışık indüksiyon). Işınlama olgusunun meydana geldiği serebral korteks bölümü, uyarma için en uygun koşullar ile karakterize edilir, bu nedenle burada farklılaşma kolayca geliştirilir ve yeni koşullu bağlantılar başarıyla oluşturulur. Beynin diğer bölümlerinin aktivitesi bu zamanda genellikle bilinçsiz, otomatik insan aktivitesi olarak adlandırılan şeyle bağlantılıdır.

A. A. Ukhtomsky'nin öne sürdüğü baskınlık ilkesine göre, beyin her zaman belirli bir anda sinir merkezlerinin çalışmasını belirleyen ve böylece insan davranışına belirli bir yön veren geçici olarak baskın bir uyarma odağına sahiptir. Baskın olanın özelliklerinden dolayı, sinir sistemine giren impulsların toplanması ve birikmesi, diğer merkezlerin aktivitesinin eşzamanlı olarak bastırılmasıyla gerçekleşir, bu nedenle uyarma daha da artar. Bu özelliklerden dolayı, baskın, sırayla, dikkat yoğunluğunu korumak için nöral mekanizmayı açıklamayı mümkün kılan, kararlı bir uyarma odağıdır.

Baskın bir uyarma odağının ortaya çıkmasının temelinin, yalnızca bir kişiyi etkileyen tahrişin gücü değil, aynı zamanda önceki etkiler ve zaten sabit sinir bağlantıları nedeniyle sinir sisteminin iç durumu olduğu belirtilmelidir.

Bununla birlikte, ne sinir süreçlerinin indüksiyon yasası ne de baskın doktrini, özellikle gönüllü olmak üzere dikkat mekanizmalarını tam olarak ortaya koymaz. Hayvanlardan farklı olarak, insanlar dikkatlerini bilinçli olarak yönetirler. Neden olan, destekleyen ve değiştiren faaliyet hedeflerinin belirlenmesi ve açıklığa kavuşturulmasıdır.

360 Bölüm II. zihinsel süreçler

Uznadze Dmitry Nikolaevich(1886-1950) - Gürcü psikolog ve filozof. Genel psikolojik tutum teorisinin yaratıcısı. Gürcistan Bilimler Akademisi Psikoloji Enstitüsü müdürü, psikoloji bölümünü oluşturduğu Tiflis Üniversitesi'nin kurucularından biri.

Tutum, onun tarafından, aktiviteden önce gelen ve zihinsel ve fiziksel arasında aracı bir bağlantı görevi gören, dolaysızlık postulatını ortadan kaldırmayı mümkün kılan, öznenin bütünsel, farklılaşmamış ve bilinçsiz bir durumu olarak tanımlandı. Öznenin ihtiyaçları ile nesnel durum çarpıştığında ortaya çıkar. o memnuniyet.

Uznadze, değişen tutum kalıplarını deneysel olarak inceledi, psikoteknik, pedoloji, gelişimsel ve pedagojik psikoloji, zoopsikoloji konularını geliştirdi. özel Dikkat paralı dil araştırması, kavram oluşturma, kavram anlama.

Teorik araştırmaların ve deneysel çalışmaların ana sonuçları, "Küme Teorisinin Temel Hükümleri" (1961) ve "Küme Psikolojisinin Deneysel Temelleri" (1966) adlı eserlerinde yansıtılmaktadır.

Dikkat. Bu nedenle, modern bilimin gelişimi, dikkatin fizyolojik mekanizmalarını açıklamaya çalışan bir takım kavramların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Modern araştırmacılar, nörofizyolojik süreçleri inceleyerek dikkat mekanizmalarını aramaya büyük önem veriyorlar. Örneğin sağlıklı insanlarda yoğun dikkat koşulları altında beynin ön loblarında biyoelektrik aktivitede değişiklikler olduğu tespit edilmiştir. Bu aktivite, ön loblarda bulunan özel bir nöron tipinin çalışmasıyla ilişkilidir. İlk tip nöronlar - "yenilik dedektörleri", yeni uyaranların etkisi altında etkinleştirilir ve bunlara alıştıkça aktiviteyi azaltır. Buna karşılık, "beklenti" nöronları, yalnızca organizma acil bir ihtiyacı karşılayabilecek bir nesneyle karşılaştığında heyecanlanır. Aslında, nesnelerin çeşitli özellikleri hakkındaki bilgiler bu hücrelerde kodlanır ve ortaya çıkan ihtiyaçlara bağlı olarak dikkat, bunların bir veya diğer tarafına odaklanır. Yani iyi beslenmiş bir kedi, fareyi yiyecek olarak algılamaz, onunla oynamaktan mutlu olur.

Bu nedenle, dikkat, hiyerarşik olarak birbirine bağlı beyin yapılarından oluşan bütün bir sistemin aktivitesinden kaynaklanmaktadır. Dikkatin fizyolojik mekanizmalarının çok karmaşık bir yapısı ve doğası hakkında çelişkili görüşler, bir dizi psikolojik dikkat teorisinin ortaya çıkmasına neden olmuştur.

N. N. Lange, dikkatin doğasını anlamak için en iyi bilinen yaklaşımları analiz ederek, mevcut teorileri ve dikkat kavramlarını birkaç grupta birleştirdi.

/. Dikkat, motor adaptasyonu sonucu. Bu yaklaşımın taraftarları, bir kişinin keyfi olarak bir nesneden diğerine dikkatini aktarabildiğinden, kas hareketleri olmadan dikkatin imkansız olduğu gerçeğinden hareket eder. Duyu organlarının en iyi algılama koşullarına uyumunu sağlayan kas hareketleridir.

2. Sınırlı bilinç kapsamının bir sonucu olarak dikkat. I. Herbert ve W. Hamilton, bilinç hacminin ne anlama geldiğini açıklamadan daha fazlasının olduğuna inanıyorlar.

Bölüm 14 Dikkat 361

yoğun temsiller, daha az yoğun olanların yerini alabilir veya bastırabilir.

3. Duygunun bir sonucu olarak dikkat. Bu teori, İngiliz dernek psikolojisinde en çok kabul gören teoridir. Dikkatin sunumun duygusal rengine bağlı olduğu iddiasına dayanır. Örneğin, bu bakış açısının temsilcisi J. Mil'in şu ifadesi oldukça iyi bilinmektedir: “Hoş veya acı verici bir duyguya veya fikre sahip olmak ve onlara karşı dikkatli olmak bir ve aynıdır.”

4. Algı sonucu dikkat, yani, bireyin yaşam deneyiminin bir sonucu olarak.

5. Ruhun özel bir aktif yeteneği olarak dikkat. Bu pozisyonun savunucuları, kökeni açıklanamayan birincil ve aktif bir yetenek olarak dikkat çekiyor.

6. Sinir irritabilitesinde bir artış olarak dikkat. Bu hipoteze göre, dikkat, merkezi sinir sisteminin lokal sinirliliğindeki bir artıştan kaynaklanmaktadır.

7. Sinir bastırma teorisi Dikkatin ana gerçeğini - bir temsilin diğerleri üzerindeki baskınlığını - bir fizyolojik sinir sürecinin diğer fizyolojik süreçleri geciktirmesi veya bastırması gerçeğiyle açıklamaya çalışır, bu da özel bir bilinç konsantrasyonu gerçeğiyle sonuçlanır.

Dikkat teorileri arasında, dikkatin her zaman duygularla ilişkilendirildiğine ve bunlardan kaynaklandığına inanan T. Ribo'nun teorisi de yaygın olarak bilinir hale geldi. Duygular ve gönüllü dikkat arasında özellikle yakın bir bağlantı gördü. Ribot, bu tür bir dikkatin yoğunluğunun ve süresinin, dikkat nesnesiyle ilişkili duygusal durumların yoğunluğu ve süresinden kaynaklandığına inanıyordu.

Ayrıca Ribot, dikkatin her zaman organizmanın fiziksel ve fizyolojik durumundaki değişikliklerin eşlik ettiğine inanıyordu. Bunun nedeni, fizyolojik açıdan bakıldığında, özel bir durum olarak dikkatin bir vasküler, solunum, motor ve diğer istemli veya istemsiz reaksiyonlar kompleksini içermesidir. Aynı zamanda, Ribot, dikkatin doğasını hareketlere açıklamada özel bir rol üstlendi. Dikkat konsantrasyonuna, vücudun tüm bölümlerinin hareketlerinin eşlik ettiğine inanıyordu - organik reaksiyonlarla birlikte belirli bir seviyede dikkati sürdürmek için gerekli bir koşul olarak hareket eden yüz, gövde, uzuvlar. Hareket, bu bilinç durumunu fizyolojik olarak destekler ve geliştirir. Dolayısıyla görme ve işitme organları için dikkat, konsantrasyon ve hareketlerin gecikmesi anlamına gelir. Bir şeye odaklanmak ve dikkati üzerinde tutmak için gösterilen çabanın her zaman fizyolojik bir temeli vardır. Ribot'a göre bu durum kas gerilimine tekabül etmektedir. Aynı zamanda, Ribot, dikkat dağınıklığını kas yorgunluğuyla ilişkilendirdi. Bu nedenle, bu yaklaşımın yazarının inandığı gibi, gönüllü dikkatin sırrı, hareketleri kontrol etme yeteneğinde yatmaktadır. Bu nedenle, bu teorinin adlandırılması tesadüf değildir. motor dikkat teorisi.

T. Ribot teorisine ek olarak, dikkatin doğasının incelenmesine yönelik eşit derecede iyi bilinen başka yaklaşımlar da vardır. Örneğin, D.N. Uznadze, dikkatin doğrudan tutumla ilgili olduğuna inanıyordu. Ona göre, tutum içsel olarak ifade eder

362 II. Kısım. zihinsel süreçler

Pirinç. 14.2. Dikkatin genel özellikleri

Bölüm 14 Dikkat 363

dikkat durumu. Kurulumun etkisi altında, çevredeki gerçekliğin algılanması sırasında alınan belirli bir görüntü veya izlenim vurgulanır. Bu görüntü veya izlenim, dikkatin nesnesi haline gelir ve sürecin kendisine nesneleştirme adı verilir.

P. Ya. Galperin tarafından daha az ilginç olmayan bir dikkat kavramı önerildi. Konsepti aşağıdaki ana hükümlerden oluşur:

1. Dikkat, yönlendirme ve araştırma faaliyetinin anlarından biridir ve şu anda insan ruhunda bulunan bir görüntünün, düşüncenin, başka bir fenomenin içeriğine yönelik psikolojik bir eylemdir.

2. Dikkatin ana işlevi, eylemin içeriği, zihinsel görüntü vb. üzerinde kontroldür. Her insan eyleminin bir gösterge, yürütme ve kontrol bölümü vardır. Bu sonuncusu dikkatle temsil edilir.

3. Belirli bir ürünün üretimine yönelik eylemlerin aksine, kontrol veya dikkat faaliyetinin ayrı bir sonucu yoktur.

4. Bağımsız bir eylem olarak dikkat, yalnızca eylem yalnızca zihinsel değil, aynı zamanda azaltılmış hale geldiğinde öne çıkar. Ancak, tüm kontrol dikkat olarak kabul edilmemelidir. Kontrol genellikle sadece eylemi değerlendirirken, dikkat onun Gelişme.

5. Dikkati bir zihinsel kontrol etkinliği olarak düşünürsek, o zaman hem gönüllü hem de istemsiz tüm özel dikkat eylemleri, yeni zihinsel eylemlerin oluşumunun sonucudur.

6. Gönüllü dikkat, planlanmış dikkattir, yani önceden belirlenmiş bir plan veya kalıba göre yürütülen bir kontrol şeklidir.

Sonuç olarak, mevcut önemli sayıda teoriye rağmen, dikkat sorununun daha az önemli hale gelmediğine dikkat edilmelidir. Dikkatin doğası hakkındaki tartışmalar devam etmektedir.

14.2. Ana dikkat türleri

Modern psikolojik bilimde, birkaç ana dikkat türünü ayırt etmek gelenekseldir (Şekil 14.2). Zihinsel aktivitenin oryantasyonu ve konsantrasyonu istemsiz veya keyfi karakter. Aktivite bizi ele geçirdiğinde ve bunu herhangi bir istemli çaba göstermeden yaptığımızda, zihinsel süreçlerin yönü ve konsantrasyonu istem dışıdır. Belirli bir işi yapmamız gerektiğini bildiğimizde ve bunu belirlenen hedef ve alınan karar sayesinde üstlendiğimiz zaman, zihinsel süreçlerin yönü ve yoğunluğu zaten keyfi bir karaktere sahiptir. Bu nedenle, kökenlerine ve uygulama yöntemlerine göre, genellikle iki ana dikkat türü ayırt edilir: istemsiz ve keyfi.

364 II. Kısım. zihinsel süreçler

istemsiz dikkat en basit dikkat türüdür. Kişinin bilincinden bağımsız olarak ortaya çıktığı ve sürdürüldüğü için genellikle pasif veya zorlanmış olarak adlandırılır. Aktivite, büyüsü, eğlencesi veya sürprizi nedeniyle bir kişiyi kendi başına yakalar. Bununla birlikte, istemsiz dikkatin nedenlerine ilişkin bu anlayış çok basitleştirilmiştir. Genellikle, istem dışı dikkat oluştuğunda, bir dizi nedenle uğraşıyoruz. Bu kompleks çeşitli fiziksel, psikofizyolojik ve zihinsel nedenleri içerir. Birbirleriyle bağlantılıdırlar, ancak kabaca aşağıdaki dört kategoriye ayrılabilirler.

İlk grup nedenler doğayla ilgilidir. dış uyaran. Burada öncelikle uyarıcının gücünü veya yoğunluğunu dahil etmek gerekir. Bir şey hakkında tutkulu olduğunuzu hayal edin. Bu durumda, sokakta veya yan odada hafif bir gürültü fark etmeyebilirsiniz. Ama aniden, masadan düşen ağır bir şeyden yüksek bir vuruş duyulur. Bu istemeden dikkatinizi çekecektir. Bu nedenle, yeterince güçlü bir tahriş - yüksek sesler, parlak ışık, güçlü bir itme, keskin bir koku - istemeden dikkat çeker. Bu durumda, en önemli rol, uyaranın göreceli gücü kadar mutlak tarafından değil. Örneğin, bir şey hakkında tutkuluysak, zayıf uyaranları fark etmeyiz. Bu, aktivitemizin nesnesini veya koşullarını oluşturan uyaranların yoğunluğuna kıyasla yoğunluğunun yeterince büyük olmaması gerçeğiyle açıklanır. Aynı zamanda diğer durumlarda, örneğin gece dinlenirken her türlü hışırtı, gıcırtı vb. durumlara karşı çok hassas tepki verebiliriz.

Uyaranlar arasındaki karşıtlığın yanı sıra uyaranın süresi, büyüklüğü ve şekli de önemsiz değildir. Bu nedenler grubu, yeniliği, olağandışılığı gibi bir uyarıcı niteliğini de içermelidir. Aynı zamanda, yenilik sadece önceden var olmayan bir uyaranın ortaya çıkması olarak değil, aynı zamanda mevcut uyaranların fiziksel özelliklerinde bir değişiklik, eylemlerinin zayıflaması veya sona ermesi, tanıdık uyaranların yokluğu ve hareketlerin hareketi olarak da anlaşılır. uzayda uyaranlar. Yani ilk grup için sebepler kişiyi etkileyen uyarıcının özelliklerini içerir.

İstemsiz dikkatin neden olduğu ikinci grup nedenler, dış uyaranların bir kişinin iç durumuna ve her şeyden önce gereksinimlerine uygunluğu ile ilgilidir. Bu nedenle, tok ve aç bir kişi, yemekle ilgili bir konuşmaya tamamen farklı tepki verecektir. Açlık hissi yaşayan bir kişi, yemekten bahseden bir sohbete istemsiz olarak dikkat edecektir. Fizyoloji açısından, bu nedenlerin eylemi, açıklamasını A. A. Ukhtomsky tarafından önerilen baskın ilkesinde bulur.

Üçüncü neden grubu, kişiliğin genel yönelimi ile bağlantılıdır. Bizi en çok ilgilendiren ve profesyonel olanlar da dahil olmak üzere ilgi alanlarımızın kapsamını oluşturan şeyler, tesadüfen karşılaşsak bile, kural olarak kendisine dikkat çeker. Bu nedenle, sokakta yürürken bir polis, yanlış park edilmiş bir arabaya ve bir mimar veya sanatçıya - eski bir binanın güzelliğine - dikkat çekiyor. Editör, sadece eğlence için okumak için aldığı kitap metnindeki hataları kolayca bulur, çünkü üslup ve diğer hataların tespiti profesyonel ilgi alanıdır.

14. Bölüm

Teresov ve uzun uygulama ile desteklendi. Sonuç olarak, kişiliğin genel yönelimi ve önceki deneyimlerin varlığı, istemsiz dikkatin oluşmasını doğrudan etkiler.

İstemsiz dikkatin neden olduğu dördüncü bağımsız neden grubu olarak, bir uyarıcının bizde neden olduğu duyguları adlandırmak gerekir. Bizim için ilginç olan, belirli bir duygusal tepkiye neden olan şey, istemsiz dikkatin en önemli nedenidir. Örneğin, ilginç bir kitap okurken, tamamen içeriğinin algılanmasına odaklanırız ve etrafımızda olup bitenlere dikkat etmeyiz. Böyle bir dikkat haklı olarak çağrılabilir ağırlıklı olarak duygusal.

İstemsiz dikkatin aksine, ana özellik gönüllü dikkat bilinçli bir amaç tarafından yönetiliyor olmasıdır. Bu tür bir dikkat, bir kişinin iradesiyle yakından bağlantılıdır ve emek çabalarının bir sonucu olarak geliştirilmiştir, bu nedenle iradeli, aktif, kasıtlı olarak da adlandırılır. Bir faaliyette bulunmaya karar verdikten sonra, dikkatimizi bilinçli olarak ilgilenmediğimiz ama yapmamız gerektiğini düşündüğümüz şeylere yönelterek bu kararı uygularız. Gönüllü dikkatin ana işlevi, zihinsel süreçlerin seyrinin aktif olarak düzenlenmesidir. Bu nedenle, gönüllü dikkat niteliksel olarak istemsizden farklıdır. Bununla birlikte, istemli dikkat istemsizden ortaya çıktığı için her iki dikkat türü de birbiriyle yakından ilişkilidir. Bilinçli aktivite sürecinde bir kişide gönüllü dikkatin ortaya çıktığı varsayılabilir.

Gönüllü dikkatin nedenleri biyolojik kökenli değil, sosyaldir: gönüllü dikkat vücutta olgunlaşmaz, ancak çocuğun yetişkinlerle iletişimi sırasında oluşur. L. S. Vygotsky tarafından gösterildiği gibi, erken (gelişim zamanlarında) gönüllü dikkatin işlevi iki kişi arasında bölünmüştür - bir yetişkin ve bir çocuk. nesne veya bir kelimeyi tekrar ederek. sıfır.Daha sonra, çocuklar kendi kendilerine hedefler belirlemeye başlarlar. Ayrıca, gönüllü dikkatin konuşma ile yakın ilişkisine de dikkat etmeliyiz.Bir çocukta gönüllü dikkatin gelişimi, başlangıçta davranışının yetişkinlerin sözlü talimatlarına tabi kılınmasında kendini gösterir, ve sonra, konuşmada ustalaştıkça, davranışlarını kendi konuşma talimatlarına tabi kılarak.

İstemsiz dikkatten niteliksel farklılığına rağmen, gönüllü dikkat aynı zamanda duygular, ilgi alanları ve önceki insan deneyimleriyle de ilişkilidir. Ancak, bu anların gönüllü dikkatle etkisi doğrudan değil, dolaylıdır. Bilinçli olarak belirlenmiş hedefler aracılık eder, bu nedenle, bu durumda, çıkarlar hedefin çıkarları, faaliyetin sonucunun çıkarları olarak hareket eder.

Bahsetmediğimiz başka bir dikkat türü daha var. Bu tür bir dikkat, gönüllü gibi, amaçlıdır ve başlangıçta gönüllü çabalar gerektirir, ancak daha sonra kişi işe “girer”: sadece sonucu değil, faaliyetin içeriği ve süreci de ilginç ve anlamlı hale gelir. Böyle bir dikkat N. F. Dobrynin tarafından çağrıldı. gönüllü sonrası.Örneğin, zor bir aritmetik problemini çözen bir okul çocuğu, başlangıçta

366 II. Kısım. zihinsel süreçler

bunun için biraz çaba. Bu görevi sadece yapılması gerektiği için üstlenir. Görev zordur ve ilk başta hiçbir şekilde çözülmez, öğrencinin her zaman dikkati dağılır. Sürekli irade çabalarıyla sorunun çözümüne geri dönmelidir. Ama şimdi karar başladı, doğru yol giderek daha net bir şekilde ortaya çıkıyor. Görev giderek daha net hale geliyor. Zor olduğu ortaya çıktı, ancak çözülmesi mümkün. Okul çocuğu onunla giderek daha fazla ilgileniyor, onu giderek daha fazla yakalıyor. Dikkatini dağıtmayı bırakır:

görev onun için ilginç hale geldi. Keyfinin dikkati istemsizmiş gibi oldu.

Gerçekten istemsiz dikkatin aksine, istem dışı dikkat bilinçli hedeflerle ilişkili kalır ve bilinçli çıkarlar tarafından desteklenir. Aynı zamanda, gönüllü dikkatten farklı olarak, burada istemli bir çaba yoktur veya neredeyse hiç yoktur.

Ayrıca, gönüllülük sonrası dikkatin pedagojik süreç için sahip olduğu büyük önemi de aşikardır. Elbette öğretmen, öğrencilerin gönüllü çabalarını uygulamalarını kolaylaştırabilir ve kolaylaştırmalıdır, ancak bu süreç sıkıcıdır. Bu nedenle iyi bir öğretmen çocuğu cezbetmeli, onun ilgisini öyle çekmeli ki, gücünü boşa harcamadan çalışsın, yani hedefin menfaati, çalışmanın sonucunun menfaati, doğrudan menfaate dönüşsün.

14.3. Dikkat özelliklerinin ana özellikleri

Dikkat, onu bağımsız bir zihinsel süreç olarak nitelendiren bir takım özelliklere sahiptir. Dikkatin temel özellikleri arasında kararlılık, konsantrasyon, dağıtım, geçiş, dikkat dağınıklığı ve dikkat süresi yer alır.

Sürdürülebilirlik belirli bir süre bir ve aynı nesneye odaklanma yeteneğidir. Dikkatin bu özelliği çevresel ve merkezi faktörler tarafından belirlenebilir. Deneysel çalışmalar, dikkatin periyodik istemsiz dalgalanmalara tabi olduğunu göstermiştir. N. N. Lange'ye göre bu tür salınımların periyotları genellikle iki veya üç saniyeye eşittir ve maksimum 12 saniyeye ulaşır. Saatin tik taklarını dinler ve saate odaklanmaya çalışırsanız ya duyulur ya da duyulmaz. Daha karmaşık figürleri gözlemlerken dikkatimizin dalgalanmaları farklı bir yapıya sahiptir - içlerinde dönüşümlü olarak bir veya diğer kısım bir figür olarak hareket edecektir. Örneğin, böyle bir etki, kesilmiş bir piramidin görüntüsünü verir: bir süre yakından bakarsanız, o zaman dönüşümlü olarak dışbükey veya içbükey görünecektir (Şekil 14.3).

Dikkat araştırmacıları, dikkat kararlılığının geleneksel yorumunun bir miktar açıklama gerektirdiğine inanırlar, çünkü gerçekte bu kadar küçük dikkat dalgalanmaları hiçbir şekilde genel bir kalıp değildir.

14. Bölüm

Dikkat her koşulda kararsız olsaydı, az ya da çok etkili zihinsel çalışma imkansız olurdu. Konudaki yeni yönleri ve bağlantıları ortaya çıkaran zihinsel aktivitenin dahil edilmesinin, bu sürecin kalıplarını değiştirdiği ve dikkatin istikrarı için koşullar yarattığı ortaya çıktı. Ek olarak, dikkatin kararlılığı bir dizi başka koşula bağlıdır. Bunlar, materyalin zorluk derecesi ve aşinalığı, anlaşılabilirliği, konunun ona karşı tutumu ve bireysel kişilik özelliklerini içerir.

Pirinç. 14.3. çift

görüntü (kesik piramit

Zaten klasik hale gelen dikkatin istikrarını inceleme yöntemleri büyük ilgi görüyor. Dikkat Sürdürülebilirlik Araştırması, ne kadar güçlü ve istikrarlı olduğunu belirlemeyi amaçlamaktadır.

Kalıcı dikkat, stabilitesinde dalgalanmalar olup olmadığına ve konunun dikkatinin yan uyaranlarla dağılmaya başladığı yorgunluk fenomeni meydana geldiğinde, uzun süre korunur.

Bourdon çizelgeleri yaygın olarak, her bir harfin her satırda aynı sayıda tekrarlandığı, tek tek harflerin rastgele değişiminden oluşan dikkat süresini ölçmek için kullanılır. Denekten verilen harfleri (basit durumlarda, bir veya iki harf, karmaşık durumlarda, verilen harf yalnızca diğerinden önce gelirse, örneğin bir sesli harf). Deneyci, her dakika boyunca üzeri çizilen harflerin sayısını ve boşlukların sayısını not eder. Benzer şekilde, dikkat stabilitesi, deneğin uzun süre toplaması gereken sayı sütunlarından oluşan Kraepelin tabloları kullanılarak ölçülür. İş verimliliği ve yapılan hataların sayısı, dikkatteki dalgalanmaların bir göstergesi olabilir.

Dikkatin bir sonraki özelliği, konsantrasyon dikkat. Dikkat konsantrasyonu, dikkat konsantrasyonunun derecesi veya yoğunluğunu ifade eder. A. A. Ukhtomsky, dikkat konsantrasyonunun, korteksteki baskın uyarma odağının işleyişinin özellikleriyle ilişkili olduğuna inanıyordu. Özellikle, konsantrasyonun, beyin korteksinin diğer alanlarının eşzamanlı inhibisyonu ile baskın odaktaki uyarımın bir sonucu olduğuna inanıyordu.

Altında dağıtım Dikkat, bir kişinin aynı anda birkaç faaliyeti gerçekleştirme yeteneği olarak anlaşılır. Bir ders kitabı örneği

368 Bölüm II. zihinsel süreçler

efsaneye göre, aynı anda yedi alakasız şey yapabilen Julius Caesar'ın olağanüstü yetenekleri. Napolyon'un aynı anda yedi önemli diplomatik belgeyi sekreterlerine dikte edebileceği de biliniyor. Ancak, yaşam pratiğinin gösterdiği gibi, bir kişi yalnızca bir tür bilinçli zihinsel aktivite gerçekleştirebilir ve birkaçının eşzamanlı performansına ilişkin öznel duygu, bir aktivite türünden diğerine hızlı bir sıralı geçişin bir sonucu olarak ortaya çıkar. W. Wundt bile bir kişinin aynı anda sunulan iki uyarana odaklanamayacağını kanıtladı. Bununla birlikte, bazen bir kişi aynı anda iki tür aktivite gerçekleştirebilir. Aslında bu gibi durumlarda gerçekleştirilen faaliyetlerden birinin tam otomatik olması ve dikkat gerektirmemesi gerekir. Bu koşul sağlanmazsa, faaliyetlerin birleştirilmesi mümkün değildir.

Dikkat dağılımının incelenmesi büyük pratik öneme sahiptir. Bu amaçla Schulte tabloları (kırmızı-siyah tablolar) olarak adlandırılanlar kullanılır. Bu tablolar, rastgele dağılmış iki sıra kırmızı ve siyah figürü göstermektedir. Denek, her seferinde kırmızı ve siyah sayıları değiştirerek sırayla sayı satırlarını adlandırmalıdır. Bazen deney karmaşıktır:

kırmızı numaralar ileri sırada, siyah numaralar ters sırada aranmalıdır.

Birçok yazar, dikkat dağılımının diğer özelliğinin tersi olduğuna inanır - değiştirilebilirlik. Anahtarlama, dikkatin bir nesneden diğerine bilinçli ve anlamlı bir şekilde kaydırılması anlamına gelir. Genel olarak, dikkatin değiştirilebilirliği, karmaşık bir değişen durumda hızla gezinme yeteneği anlamına gelir. Dikkat değiştirme kolaylığı farklı insanlar için aynı değildir ve bir dizi koşula bağlıdır (öncelikle önceki ve sonraki faaliyetler arasındaki ilişkiye ve konunun her birine karşı tutumuna). Etkinlik ne kadar ilginç olursa, ona geçmek o kadar kolay olur. Aynı zamanda, dikkatin değiştirilebilirliğinin iyi eğitilmiş niteliklerden biri olduğuna dikkat edilmelidir.

Dikkatin bir sonraki özelliği, Ses. Dikkat süresi, aynı anda yeterli netlikle kapsayabileceğimiz nesne sayısını ifade eder. Bir kişinin aynı anda farklı şeyler düşünemeyeceği ve çeşitli işler yapamayacağı bilinmektedir. Bu sınırlama, dışarıdan gelen bilgilerin, işleme sisteminin yeteneklerini aşmayacak şekilde parçalara ayrılmasını gerekli kılmaktadır. Dikkat süresinin önemli ve tanımlayıcı bir özelliği, eğitim ve öğretim sırasında pratik olarak değişmemesidir.

Dikkat hacminin incelenmesi, genellikle, konu tarafından açıkça algılanabilen, aynı anda sunulan öğelerin (sayılar, harfler vb.) Sayısının analiz edilmesiyle gerçekleştirilir. Bu amaçlar için kullanılır takistoskop - deneğin gözlerini bir nesneden diğerine hareket ettiremeyeceği kadar hızlı bir şekilde belirli sayıda uyaran sunmanıza izin veren bir cihaz. Bu, eşzamanlı tanımlama için mevcut nesnelerin sayısını ölçmenize olanak tanır. Tipik olarak, bir tahistoscon, incelenen nesneden, incelenen nesnenin çok kısa bir süre için (10 ila 50-100 ms arasında) görüneceği şekilde yarığı keyfi olarak değişebilen, incelenen nesneden ayrılan bir pencereden oluşur. ). Dikkat süresi miktarıdır

Bölüm 14 Dikkat 369

açıkça algılanan nesneler. Dikkat miktarı bireysel bir değişkendir, ancak genellikle insanlarda göstergesi 5 ± 2'dir.

Dikkat kapsamı kavramının algı kapsamı kavramına çok yakın olduğu ve literatürde yaygın olarak kullanılan net dikkat alanı ve net olmayan dikkat alanı kavramlarının kavramlara çok yakın olduğu belirtilmelidir. Görsel algının merkezi ve çevresi. Bu öğeler anlamlı bir bütün halinde birleştirilirse, ilgi alanımızdaki birbirine bağlı öğelerin sayısı çok daha fazla olabilir. Dikkat miktarı, dikkatin odaklandığı içeriğin birbiriyle ne kadar bağlantılı olduğuna ve materyali anlamlı bir şekilde bağlama ve yapılandırma yeteneğine bağlı olarak değişken bir değerdir. İkinci durum, pedagojik uygulamada dikkate alınmalı ve sunulan materyali öğrencilerin dikkatini aşırı yüklemeyecek şekilde sistematize etmelidir.

dikkat dağınıklığı dikkat, dikkatin bir nesneden diğerine istemsiz hareketidir. O anda bazı faaliyetlerde bulunan bir kişi üzerindeki yabancı uyaranların etkisi altında ortaya çıkar. Dikkat dağınıklığı dışsal ve içsel olabilir. Dış Dikkat dağınıklığı, dış uyaranların etkisi altında gerçekleşir. En dikkat dağıtıcı, aniden ortaya çıkan ve değişen güç ve sıklıkta hareket eden nesneler veya fenomenlerdir. Bu uyaranlara yanıt olarak, bir kişide söndürülmesi zor bir yönlendirme refleksi ortaya çıkar. Okul çağındaki çocukların hem sınıfta hem de evde eğitimleri sırasında, çocukları asıl işlerinden uzaklaştıran nesneler ve etkiler ortadan kaldırılmalıdır.

Dikkatin içsel dikkat dağınıklığı, bir kişinin şu anda meşgul olduğu iş için ilgi eksikliği ve sorumluluk duygusu nedeniyle güçlü duyguların, yabancı duyguların etkisi altında ortaya çıkar. Bir öğrencinin dikkatli ve başarılı bir şekilde çalışabilmesi için, hayatından derslerden uzaklaştıran olumsuz deneyimler ortadan kaldırılmalıdır: korku, öfke, küskünlük vb. Okul çocuklarında bilgiye kalıcı ve derin bir ilgi uyandırmak, dikkat dağınıklığıyla mücadele için de önemli bir koşuldur. .

Dış dikkat dağınıklığının fizyolojik temeli, gerçekleştirilen aktivite ile ilgili olmayan dış uyaranların etkisinin neden olduğu uyarma ve engelleme süreçlerinin olumsuz indüksiyonudur. Güçlü duygular veya arzular nedeniyle içsel dikkat dağınıklığı ile, serebral kortekste güçlü bir uyarma odağı ortaya çıkar; dikkat nesnesine karşılık gelen daha zayıf bir odak, onunla rekabet edemez; burada, olumsuz tümevarım yasasına göre, engelleme meydana gelir. İlgi eksikliği nedeniyle iç dikkat dağınıklığı, sinir hücrelerinin yorgunluğunun etkisi altında gelişen aşkın inhibisyon ile açıklanır.

Dikkatin özelliklerini incelemek için büyük önem taşıyan soru şudur: dikkati başka yöne çekme. Dikkatin dağılması genellikle iki farklı fenomen olarak adlandırılır. İlk olarak, bir kişi çevresinde hiçbir şey fark etmediğinde, işe aşırı derinleşmenin sonucuna genellikle dalgınlık denir - ne çevreleyen insanlar ve nesneler, ne de çeşitli fenomenler ve olaylar. Bu tür dikkat dağınıklığı denir hayali oyalama,çünkü bu fenomen, herhangi bir faaliyet üzerinde büyük bir konsantrasyonun bir sonucu olarak ortaya çıkar. Dalgınlığın fizyolojik temeli

370 Bölüm II. zihinsel süreçler

negatif indüksiyon yasasına göre korteksin çevresindeki alanlarda inhibisyona neden olan, serebral kortekste güçlü bir uyarım odağıdır.

Bir kişinin uzun süre hiçbir şeye konsantre olamadığı, hiçbir şey üzerinde durmadan sürekli olarak bir nesneden veya fenomenden diğerine geçtiği durumlarda tamamen farklı bir dalgınlık gözlenir. Bu tür dikkat dağınıklığı denir gerçek dikkat dağınıklığı. Gerçek dalgınlıktan muzdarip bir kişinin gönüllü dikkati, aşırı dengesizlik ve dikkat dağınıklığı ile karakterizedir. Fizyolojik olarak, gerçek dalgınlık, içsel engellemenin yetersiz gücüyle açıklanır. Dış sinyallerin etkisi altında meydana gelen uyarım kolayca yayılır, ancak konsantre olması zordur. Sonuç olarak, dağınık bir kişinin serebral korteksinde kararsız uyarma odakları oluşturulur.

Gerçek dalgınlığın nedenleri çeşitlidir. Sinir sisteminin genel bir bozukluğu, kan hastalıkları, oksijen eksikliği, fiziksel veya zihinsel yorgunluk, şiddetli duygusal deneyimler olabilir. Ek olarak, gerçek dalgınlığın nedenlerinden biri, alınan önemli sayıda izlenimin yanı sıra bir hobi ve ilgi bozukluğu olabilir.

14.4. Dikkat gelişimi

Dikkat, çoğu zihinsel süreç gibi, kendi gelişim aşamalarına sahiptir. Yaşamın ilk aylarında çocuğun sadece istemsiz dikkati vardır. Çocuk başlangıçta sadece dış uyaranlara tepki verir. Üstelik bu, yalnızca ani değişimleri durumunda, örneğin karanlıktan parlak ışığa geçerken, ani yüksek seslerle, sıcaklıktaki bir değişiklikle vb.

Üçüncü aydan itibaren çocuk, yaşamıyla yakından bağlantılı nesnelerle, yani kendisine en yakın olanlarla giderek daha fazla ilgilenmeye başlar. Beş ila yedi ayda, çocuk zaten bir nesneyi uzun süre düşünebilir, hissedebilir, ağzına alabilir. Parlak ve parlak nesnelere olan ilgisinin tezahürü özellikle dikkat çekicidir. Bu, istemsiz dikkatinin zaten oldukça gelişmiş olduğunu söylememize izin veriyor.

Gönüllü dikkatin temelleri genellikle ilk yılın sonuna doğru - yaşamın ikinci yılının başlangıcına doğru ortaya çıkmaya başlar. Gönüllü dikkatin ortaya çıkışı ve oluşumunun çocuk yetiştirme süreci ile ilişkili olduğu varsayılabilir. Çocuğun etrafındaki insanlar yavaş yavaş ona istediğini değil, yapması gerekeni yapmayı öğretir. N. F. Dobrynin'e göre, yetiştirmenin bir sonucu olarak, çocuklar kendileri için gerekli olan eyleme dikkat etmeye zorlanır ve yavaş yavaş onlarda, hala ilkel bir biçimde iken, bilinç tezahür etmeye başlar.

Gönüllü dikkatin gelişmesi için oyun büyük önem taşımaktadır. Oyun sırasında çocuk hareketlerini görevlere göre koordine etmeyi öğrenir ve; kurallarına göre hareket eder ve hareketlerini yönlendirir. Paralel

Bölüm 14 Dikkat 371

istemli dikkatle, duyusal deneyim temelinde istemsiz dikkat de gelişir. Gittikçe daha fazla nesne ve fenomenle tanışma, en basit ilişkileri anlama yeteneğinin kademeli oluşumu, ebeveynlerle sürekli konuşmalar, onlarla yürüyüşler, çocukların yetişkinleri taklit ettiği oyunlar, oyuncakların ve diğer nesnelerin manipülasyonu - tüm bunlar deneyimlerini zenginleştirir. çocuk ve birlikte ilgilerini ve dikkatini geliştirir.

Bir okul öncesi çocuğun ana özelliği, gönüllü dikkatinin oldukça kararsız olmasıdır. Çocuğun dikkati yabancı uyaranlarla kolayca dağılır. Dikkati aşırı derecede duygusaldır - duyguları üzerinde hala zayıf kontrolü vardır. Aynı zamanda, istem dışı dikkat oldukça istikrarlı, uzun süreli ve konsantredir. Yavaş yavaş, egzersizler ve istemli çabalar yoluyla, çocuk dikkatini kontrol etme yeteneğini geliştirir.

Okul, gönüllü dikkatin geliştirilmesi için özel bir öneme sahiptir. Okullaşma sürecinde çocuğa disiplin öğretilir. Azim, davranışlarını kontrol etme yeteneği geliştirir. Okul çağında, gönüllü dikkatin gelişiminin de belirli aşamalardan geçtiği belirtilmelidir. Birinci sınıflarda, çocuk sınıftaki davranışlarını henüz tam olarak kontrol edemez. Hala istemsiz dikkatin hakimiyeti altındadır. Bu nedenle, deneyimli öğretmenler, eğitim materyali sunma biçimini periyodik olarak değiştirerek elde edilen çocuğun dikkatini çekerek sınıflarını parlak hale getirmeye çalışırlar. Aynı zamanda, bu yaştaki bir çocukta düşünmenin esas olarak görsel-figüratif olduğu unutulmamalıdır. Bu nedenle, çocuğun dikkatini çekmek için eğitim materyallerinin sunumu mümkün olduğunca açık olmalıdır.

Üst sınıflarda çocuğun gönüllü dikkati daha yüksek bir gelişim düzeyine ulaşır. Öğrenci, davranışını kontrol etmek için oldukça uzun bir süre belirli bir faaliyet türüyle uğraşabilir. Ancak, dikkat kalitesinin sadece eğitim koşullarından değil, aynı zamanda yaş özelliklerinden de etkilendiği unutulmamalıdır. Böylece 13-15 yaşlarında gözlenen fizyolojik değişikliklere artan yorgunluk ve sinirlilik eşlik etmekte ve bazı durumlarda dikkat özelliklerinin azalmasına neden olmaktadır. Bu fenomen sadece çocuğun vücudundaki fizyolojik değişikliklerden değil, aynı zamanda öğrencinin algılanan bilgi ve izlenimlerinin akışındaki önemli bir artıştan da kaynaklanmaktadır.

L. S. Vygotsky, kültürel-tarihsel kavramı çerçevesinde, yaşa bağlı dikkat gelişiminin kalıplarının izini sürmeye çalıştı. Bir çocuğun hayatının ilk günlerinden itibaren, dikkatinin gelişiminin sözde içeren bir ortamda gerçekleştiğini yazdı. çift ​​sıra teşvik, dikkat çekmesine neden oluyor. İlk sıra, çocuğu çevreleyen, parlak, sıra dışı özellikleriyle dikkatini çeken nesnelerdir. Öte yandan, bu, bir yetişkinin konuşmasıdır, söylediği sözler, başlangıçta çocuğun istemsiz dikkatini yönlendiren uyarıcı göstergeler olarak hareket eder. Gönüllü dikkat, çocuğun etrafındaki insanların bir dizi uyaran ve araç yardımıyla çocuğun dikkatini yönlendirmeye başlaması, dikkatini yönlendirmesi, iradesine tabi tutması ve böylece çocuğun eline bu araçları koymasından kaynaklanmaktadır. yardımıyla

372 Bölüm II. zihinsel süreçler

daha sonra kendi ustası olan dikkat. Ve başlarÇocuğun dil edinimi sırasında ortaya çıkar.

Aktif konuşma ustalığı sürecinde, çocuk kendi dikkatinin birincil süreçlerini kontrol etmeye başlar. Üstelik, başlangıçta diğer insanlarla ilgili olarak, dikkatlerini kendilerine hitap eden kelimeyle doğru yöne ve sonra kendilerine göre yönlendirerek.

Böylece, dikkatin gelişiminde iki ana aşama ayırt edilebilir. Birincisi, ana özelliği dışsal olarak aracılık edilen dikkatin, yani çevresel faktörlerin neden olduğu dikkatin baskın olduğu okul öncesi gelişim aşamasıdır. İkincisi, içsel dikkatin, yani çocuğun içsel tutumlarının aracılık ettiği dikkatin hızlı gelişimi ile karakterize edilen okul gelişiminin aşamasıdır.

sınav soruları

1. Dikkati zihinsel bir fenomen olarak tanımlayın.

2. Bize dikkatin fizyolojik mekanizmalarından bahsedin.

3. Dikkat olgusu hakkında hangi teorileri ve kavramları biliyorsunuz?

4. Ne tür dikkatler biliyorsunuz?

5. İstemsiz ve gönüllü dikkatin bir tanımını yapın.

6. Sonradan dikkat hakkında ne biliyorsunuz?

7. Dikkatin temel özelliklerini adlandırın ve özlerini ortaya çıkarın.

8. Dikkat çalışması için hangi yöntemleri biliyorsunuz?

9. Dikkat süresi hakkında ne biliyorsunuz?

10. Hayali ve gerçek dalgınlık nedir?

11. Bize bir çocukta dikkatin gelişimini anlatın.

1. Vygotsky L.S. Toplu Eserler: 6 cilt Cilt 2: Genel Psikoloji Soruları

/ Bölüm ed. A.V. Zaporozhets. - M.: Pedagoji, 1982.

2. Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Deneysel dikkat oluşumu. - M., 1974.

3. Luria A.R. Dikkat ve hafıza. - M., 1975.

4. Pavlov I. II. Komple kompozisyon koleksiyonu. T. 3. Kitap. 2. - M.: Ed. SSCB Bilimler Akademisi, 1952.

5. Rubinstein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. - St. Petersburg: Peter, 1999.

6. Sechenov I.M. Sinir merkezlerinin fizyolojisi: derslerden, chit. 1889-1890'da Moskova'daki doktorların toplantısında. - M.: Ed. SSCB Tıp Bilimleri Akademisi, 1952.